任務型教學本土化研究綜述

【摘要】本文整合性地綜述了十余篇任務型教學本土化的文章，將分別從任務型教學本土化存在的問題及原因，意義及特點，原則、路徑與模式三大方面探討。作者認為，任務型教學所倡導的“做中學”，未必能適應中國外語教學課堂，有時不妨結合傳統教學的精華，實現任務型教學中國化，使外語教學達到最優的效果。

【關鍵詞】任務型教學；本土化；研究綜述

一、引言

任務型教學自引進之初，就有研究者關注于與本國教學現狀相結合。魯子問是國內首位嘗試研究任務型教學模式本土化的研究者。1997年，他在實驗材料中使用了真實任務的形式；1999年，給出了“真實任務教學”這一概念；2000年，他在北京舉行的“2000年全國中小學英語教育與新課標研討會”上，正式提出了“真實任務教學”的概念。2003年出版的《中小學英語真實任務教學實踐論》中，他系統闡述了中小學英語真實任務教學的理論，試圖建構適合中國本土化的任務型教學。在這之后，越來越多研究者關注任務型教學本土化，將任務型教學結合教學現實，經整合再應用到學校英語教學實踐中。李震在2005年提出了“中國本土化任務型教學模式的建構”，此外，還有眾多研究者明確提出“任務型教學中國本土化模式的探究”等項目。筆者查閱十余篇相關文獻，研究者關注的焦點多為以下幾點：任務型教學本土化的存在的問題及原因，意義及特點，原則、路徑與模式。

二、任務型教學本土化

1、任務型教學本土化的存在的問題及原因

周亞君（2007）從學習文化、語言環境分析的角度探討了任務型教學需本土化的原因。傳統的外語學習文化以語言輸入為主，任務型教學重視語言輸出，教育者在改善教學模式時，二者難免產生沖突；任務型教學是在國外第二語言教學背景下產生的，與我國的語言學習環境和條件相去甚遠。楊世生，方運紀（2010）認為制約任務型教學法的因素主要有兩點：任務型教學法的實施環境及條件存在明顯的中外差異；我國教育水平及條件存在明顯的區域差異。

王卉，蘇涵仙（2011）則從哲學基礎，實用主義哲學的教育嘗試、語言學基礎，二語習得理論在語言教學中的應用、自身特點，“個體差異”與制度性教育的沖突，探討了任務型教學在中國是否適用的問題，認為任務型教學在這幾方面都不符合中國英語教學實際情況，不宜盲目推廣，更不能期望通過普及任務型教學法來解決英語教學中存在的問題。

蘇志敏（2007）認為在中小學實施任務型教學，都存在著上述這些問題，問題存在的原因有，任務型教學模式自身的局限性客觀上導致實施的困難；文化背景的差異；我國地區差異較大；二語教學與外語教學存在明顯差異。何超蘭（2014）認為任務型教學法在中國語境中確實存在一些問題。首先，傳統語言教學與任務型教學間存在矛盾。其次，教師將“任務”與“練習”的概念等同。

2、任務型教學本土化的意義及特點

鄭紅蘋（2006）認為任務型教學是一種以任務為中心的英語教學法，強調以各種學習任務為基礎，師生間、生生間多邊互動，盡量創立真實的語言環境，具有目的性、主體性、交際性、合作性和生活性等特點。

張瑞芳（2007）則認為任務型教學法在英語教學中能夠幫助學生發揮學習的自主性，即是對學習目標有意識，對學習過程有臆斷；并實施變化性的互動，它指的是可理解的輸入與輸出。

楊世生，方運紀（2010）指出在實際教學中存在教師和學生對任務型教學不適應的問題，要擺脫這種困境的唯一途徑就是實現任務型教學中國化。任務型教學中國化具有必要性和它的現實意義。實現國外理論中國化，本質上是把國外理論同中國的具體實際相結合，結合的過程就是“中國化”的過程。

3、任務型教學本土化的原則、路徑與模式

蘇志敏（2007）結合我國英語教學實際，在國外任務型教學模式基礎上，運用英語教育真實性原則，對國外模式適當調整，構成本土化的任務型教學模式。該模式由任務呈現、真實學習任務、真實運用任務和任務反審四個階段組成。

吳宇媚（2013）針對大學英語教學條件，提出任務型教學本土化原則和模式。原則包括課堂學得與自然習得并重的原則；真實性與教學性任務結合的原則；重視學生需求的原則；任務型與傳統模式結合的原則。任務型教學本土化模式由任務呈現、任務過程和語言點聚焦三個階段組成，結合了我國大學英語教學條件并綜合了任務型教學的核心理念及任務設計的原則。姚璐（2016）針對初中英語，提出了任務型教學的本土化模式。該模式由任務前，任務中和任務后組成。任務前，在交流性的語言活動中輸入語言知識，然后在控制性較強的語言活動中訓練語言知識。任務中，學生在相對真實情境中用所學語言完成真實任務。任務后，聚焦任務中用到的語言形式。

楊世生，方運紀（2010）提出了兩條任務型教學法中國化的具體路徑。一是有關任務型教學法的教學設計。教師教學設計應包括教學目標、教學策略、教學材料、教學媒體、教學評價等，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動。二是實施任務型教學法應注意的問題：任務的難度適當；任務的真實性、生活性、趣味性和可操作性；避免任務的表演性過重；避免重任務結果，輕任務過程。

何超蘭（2014）為中國語境下推行任務型教學提出了幾點思考。第一，任務的設計要合理，任務要難易適中，具有真實性、生活性、趣味性，并重視任務過程。第二，倡導新的語言學習觀和教學觀，教師除了傳授知識，還應作為學生的幫助者、促進者、支持者，一切以學生為中心。

三、結語

任務型教學強調“做中學”，“做”指的就是“完成任務的過程”，而“任務”可類比于日常生活中的“做事情”，“做事情”需要用目的語來完成，并且強調語言的意義。（胡艷，胡新建等，2009）而梅耶在《應用學習科學》（2015）中指出，Graham Cooper和John Sweller的研究表明，通過樣例進行學習比“做中學”能更有效地促進學習者在測驗中的遷移表現。盡管學習者熱衷于在“做中學”，但樣例原則更有助于調節學習者的認知加工。任務型教學最初是適用于國外的二語教學，即在雙語環境中使用第二語言自然的交流、融入社會。而中國屬于外語教學，缺少自然使用外語的環境，語言在日常交流中很少甚至是不被使用的。因此，筆者認為，應當建構并推行有中國特色的任務型教學理論與實踐，即中國化的任務型教學應當適合學生學情，視學生的學情而定，這里的學情既包括學生知識水平，又包括學生所處的地域差異。教師需要選擇是傾向于直接讓學生“做中學”，還是先進行傳統課堂講授，給出樣例，再讓學生去“做”。

【參考文獻】

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[5] 魯子問. 中小學英語真實任務教學實踐論[M]. 上海： 外語教學與研究出版社， 2003.

【作者簡介】

郭蕊（1993—），女，江西樂安人，江西師范大學外國語學院2015級碩士研究生，主要研究方向：外國語言學、應用語言學。