淺談“后方法時代”理念對漢語國際教育師資的啟示

摘 要：在漢語國際教育師資培訓中，“后方法時代”教學理念有助于教師自主探索更為適合他們所面對的具體教學情境的教學方法。教師們根據教學環境的具體情況，通過自主探索形成自己的教學理念，在正確教學理念的指導下使他們真正擺脫對以往他人提出的教學方法的依賴，自主開發出適合自己教學使用的方法，從而具備根據具體的教學情境開發適用的教學方法的能力。

關鍵詞：漢語國際教育；師資培訓；“后方法時代”；教學方法

在“后方法時代”教學理念的指導下，漢語國際教育師資培訓工作應更加突出培養教師的自主性，即這是教學理念的“核心”：“后方法則以教師的自主性為核心，倡導教師超越教學法的束縛，注重研究具體的教學語境，強調教師形成自己獨特的個人實踐理論以指導教學。因此，語言教師也從居于‘外圍的教師而轉型為具有‘個人實踐理論的學者型語言教師，從而從根本上改變語言教師的邊緣化狀態。”（沈嵐，2014（1）：190-191）在漢語國際教育師資培訓工作中應當重視培養自主創新型的語言教師，使他們能夠目標明確地、自覺地探索富有和適合個人特點的教學理念和教學方法。

一、“后方法時代”理念給漢語國際教育師資培訓帶來新的啟示

“后方法時代”教學理念的提出，不僅對迫切需要自我更新的第二語言教學有著引導作用，而且對培訓語言教師的方式和內容的革新也有著許多啟示作用。有學者就提出：“‘后方法時代下的教師教育也將從方法時代的信息傳授轉向教育者與未來教育者的探究共建。教育者和未來教育者之間應進行互動型的對話。Bakhtin在1981年曾提出一種叫responsive understanding的互動模式，從而形成后方法視角下的對話型教師教育，及基于參與者互動的自下而上的教師教育新模式（引自王卿，2009）。”（沈嵐，2014（1）：190）這種在“后方法時代”教學理念啟發下形成的新型的教師教育模式，是適應了社會經濟文化發展的新情況并順應時代的潮流而形成的。

在漢語國際教育師資培訓中借鑒“后方法時代”的教學理念，創新師資培訓的方式，可以使我們的培訓工作跟上時代的發展和語言教學的發展。有學者就強調了教師自主性的重要：“第二語言教學現在處于所謂的‘后方法時代（post method era）（Kumaravadivelu，1994、2001；Richards & Rodgers， 2001；Brown， 2002）。‘后方法時代的教師是一個自主性的個體（an autonomous individual）， 自主性教師應能根據他們所處的教育環境和社會政治條件下的獨特性建立和實施他們自己的教學理念，從而為這種獨特性服務（Kumaravadivelu， 2001：548）。”（孫德坤， 2008：76）“后方法時代”實際上給了教師們更多的自主權，但是同時也對他們提出了更高的要求。教師們要通過自己的努力尋找到自己正確的教學理念，因為要想合適地運用各種教學方法，就必須有正確的教學理念做支撐。

二、“后方法時代”教學理念有助于漢語師資形成新的教學理念

實際上，每個教師在開展教學時必然具有自己的教學理念，但問題的關鍵是教學理念是否適合需要面對的、不斷發展變化的新教學形勢，以及具有特殊性的具體教學情境。與此相關，相應的教學方法也存在特殊性，“教學法的特殊性要求教師充分考慮教學過程的制約因素以及社會政治環境，考慮教學對象的特點和認知規律，使教學效能達到最大化。”（趙揚，2014：448）具體到漢語國際教育，被培訓的教師們所面對的具體教學情境往往會溢出以往在學習過程中所接觸到的教學情境或以往從事教學所遇到的情況。

對大多數師資而言，漢語國際教育是一種特殊的、全新的教學情境，他們必須重新對此進行適應，重新建構自己新型的、有針對性的教學理念。至于如何進行這種建構，“后方法時代”語言教學理念倡導者Kumaravadivelu提出：“為了培養日常教學實踐的模式，教師們應對教室中所發生的一切形成整體性的認識。他們需要系統地觀察自身的教學，解讀不同的課堂情形，評價可能產生的結果，確定問題所在，找出解決之道，并反復檢驗究竟何種方式、方法更為有效。也就是說，教師們不僅應成為策略的實踐者，還應成為策略的思考者。作為策略的實踐者，他們還需要擴充知識、開發技能，以滿足針對自身教學行為所作的自我觀察、自我分析和自我評價。”（庫瑪， 2013：引言1-2）教師們顯然不應盲目地照搬現成的教學經驗或他人的教學理念和方法，要根據自己的具體情況思考和探尋在教學中應采取的教學方法，經過這種思考和探尋的過程才能發現正確的教學理念，從而使自己的教學有正確的教學理念來自覺指導。

三、“后方法時代”教學理念幫助漢語師資自主開發適用的教學方法

在當今的“后方法時代”，教學中的方法需要教師自己在教學實踐中并與教學實踐相結合去自主開發。“教師們如果能以自身的語言學習和教學經驗作為個人知識的基礎，以對宏觀策略的理論性思考作為專業知識的基礎，以所提議的微觀策略作為示范性的例子，以探索性項目作為調查性工具，那么他們就能夠開發出具有自身特點的教學方法。”（庫瑪， 2013：引言3）這段論述實際上提示給了漢語國際教育師資很好的自主開發具有自身特點的教學方法的路徑。自主性的建立也可以使教師們真正擺脫對以往他人提出的教學方法的依賴和照搬，使他們具備根據具體的教學情境自主開發適用的教學方法的能力，由此也才能使他們獲得良好的教學效果，有能力順利地完成他們的教學任務，取得教學的成功。

“后方法時代”教學理念提倡充分發揮教師們的自主性，實質上是著眼于激發起教師們的主動性并調動起他們的積極性，教學質量的提升在很大程度上要靠教師主動性和積極性的自覺發揮。有國外學者從教師主動或被動的角度對教師進行了分類，將教師們分為了三類：“從歷史的角度看，我們可以從現有普通教育學和語言教學的文獻中總結出三種認識：①教師是被動型的技術工；②教師是反思型的實踐者；③教師是轉換型的知識分子。”（庫瑪， 2013：3）這里所提出的“轉換型知識分子”，意為能夠有能力把自己的或他人的教學理念和教學方法自主轉換為自己的教學理念和方法的具備知識分子研究和探索的精神和能力的教師。漢語國際教育師資培訓也應以此為目標把受訓者塑造成能夠自主探尋更為適合的教學方法的教師。

參考文獻：

[1]沈 嵐.論“后方法”與學者型語言教師[J].國際漢語教育，2014（1）：185-193.

[2]王 卿.后方法視角下的教師教育淺析[J].濟南職業學院學報，2009（5）.

[3]趙 揚.“特殊性”與漢語國際推廣中的“三教”問題[J].世界漢語教學，2014（4）：447-448.

[4]（美）庫瑪.超越教學法：語言教學的宏觀策略[M].陶健敏，譯.北京：北京大學出版社，2013.

王丕承（1962—），北京人，北京師范大學漢語文化學院副教授，語言學與應用語言學博士，研究方向：對外漢語教學、漢語國際教育、語言教學法、語篇分析、語用學。

（作者單位：北京師范大學漢語文化學院）