管理者在學(xué)習(xí)型組織中的角色定位

吳明恩

學(xué)習(xí)型組織起源于歐美的企業(yè)文化，它以具有業(yè)績最佳、競爭力最強的優(yōu)勢和通過組織建構(gòu)的過程讓人們活得更有意義的理念倍受管理者的推崇和青睞。近幾年，筆者在借鑒學(xué)習(xí)型組織的理念、探索構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的過程中切身感受到，在幼兒園創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，對促進管理者和教職工的共同成長具有深遠(yuǎn)意義，它不但對傳統(tǒng)的幼兒園管理模式是一個挑戰(zhàn)，對管理者自我改造、自我超越也是一個巨大挑戰(zhàn)（注：這里的管理者泛指在幼兒園中涉及管理的成員），首先面臨的是管理者角色定位轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)。

一、由學(xué)習(xí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)椴邉澱?/p>

在傳統(tǒng)的幼兒園組織性學(xué)習(xí)中，管理者通常是執(zhí)行上級領(lǐng)導(dǎo)旨意的代言人和執(zhí)行者，各層面（各班組、年級、教研組、全園等）組織學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本是規(guī)定的，很少有自己的設(shè)想和規(guī)劃。而建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織，管理者不僅是執(zhí)行者，還需要根據(jù)不同的群體、不同的情況負(fù)有策劃學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)理念、組織系統(tǒng)、價值判斷、組織策略和學(xué)習(xí)模式確定等責(zé)任，這是一管理者區(qū)別于普通教職工的重要指標(biāo)。策劃學(xué)習(xí)是一項整合的科學(xué)，它區(qū)別于傳統(tǒng)的“命令一控制”的管理模式，有科學(xué)合理的策劃，組織性學(xué)習(xí)才會有序、有張力，學(xué)習(xí)共同意愿才能達(dá)成。在策劃中，不能以“領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為組織成員應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”為出發(fā)點，而是應(yīng)關(guān)注“組織成員自己想要學(xué)什么”。不是重學(xué)習(xí)的結(jié)果，而應(yīng)重學(xué)習(xí)的過程。要根據(jù)學(xué)習(xí)情況設(shè)計學(xué)習(xí)過程、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、促進教職工成長為中心開展工作。因此，學(xué)會策劃是管理者必須提高的綜合能力，是管理者必須確立的角色。

二、由學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者較變?yōu)閰⑴c者

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，管理者是絕對的領(lǐng)導(dǎo)者，教職工是參與者，離開領(lǐng)導(dǎo)的組織，學(xué)習(xí)很難有質(zhì)量的持續(xù)下去。在學(xué)習(xí)型組織中，管理者是組織成員中的一員，與參與者一樣，既是學(xué)習(xí)的組織者，又是學(xué)習(xí)的參與者，都需要通過組織性學(xué)習(xí)來提高自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)識修養(yǎng)；需要在參與中學(xué)會聆聽別人的聲音、了解別人的想法和愿景；需要在積極主動的學(xué)習(xí)、交流、互動中建構(gòu)自己的知識體系。同時管理者和教職工都可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，擔(dān)任學(xué)習(xí)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，推進組織的深度學(xué)習(xí)。例如在組織全園、各大組、年級、班組的互動學(xué)習(xí)中，各管理層人員是領(lǐng)導(dǎo)者、組織者；在進行各層面和不同形式的中心發(fā)言、討論、質(zhì)疑、交流活動中，教職工是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者。因此，管理者與組織成員的身份是平等的，管理者需要放下領(lǐng)導(dǎo)者的“架子”，以普通一員的角色參與到組織性學(xué)習(xí)中，才能融入學(xué)習(xí)型組織的團體，發(fā)揮團隊學(xué)習(xí)的潛能。

三、由學(xué)習(xí)的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?/p>

在傳統(tǒng)的幼兒園管理模式中，管理者在組織中的地位常常是至高無上的，是以“命令一控制”的形式組織學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)內(nèi)容基本是由管理者選擇安排。學(xué)習(xí)方法是“領(lǐng)導(dǎo)講，下屬聽”的注入式，學(xué)習(xí)的形式大多是在領(lǐng)導(dǎo)組織下的、自上而下的、單向的、垂直的、固定的、僵化的集體學(xué)習(xí)，組織缺乏活力。教職工缺少，甚至沒有主動思考的機會，缺乏團隊合作互動共同成長的愿景。在建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織中，管理者的角色從“控制者”轉(zhuǎn)變到“研究者”上來，把主要精力用在研究“發(fā)揮教職工潛力”上，而不是用在“控制”上。因為建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織需要良好的學(xué)習(xí)氛圍，需要建立學(xué)習(xí)的共同愿景，需要激發(fā)和培養(yǎng)教職工的學(xué)習(xí)欲望、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，這與管理者自身的能力結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，對管理者是一個巨大的挑戰(zhàn)。管理者的學(xué)習(xí)能力、組織能力、研究能力不是與生俱來的，也不是從書上看來的，更不是成就了管理者就具有了的，是在學(xué)習(xí)的探索和實踐過程中逐步鍛煉成長起來的。這意味著管理者要不斷研究學(xué)習(xí)的新方法、新途徑、新理念、新策略，要不斷地反思工作、反省自己，最重要的是敢于承認(rèn)自己的不足，敢于否認(rèn)自己的過去，敢于在探索中不斷地調(diào)整自己，而且要有一個痛苦的改變自己的過程和自我成長的過程。只有在不斷的學(xué)習(xí)探索中，管理者才能具備適應(yīng)團隊學(xué)習(xí)需要、能影響組織成員提升學(xué)習(xí)、維持團隊不斷成長的學(xué)習(xí)能力和組織能力。

四、由學(xué)習(xí)的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)榧钫?/p>

在傳統(tǒng)的組織性學(xué)習(xí)中，管理者常常充當(dāng)“學(xué)習(xí)權(quán)威”的角色，領(lǐng)導(dǎo)說的話是絕對正確的，使管理者常常凌駕于組織成員之上，與組織成員之間產(chǎn)生距離感。事實上管理者也有不知道答案的時候。在學(xué)習(xí)型組織中管理者應(yīng)當(dāng)是倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的激勵者和推動者，而不是充當(dāng)學(xué)習(xí)的權(quán)威者和答疑者。建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織，管理者需要了解組織成員個體和團隊學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和劣勢，需要把握學(xué)習(xí)精進的深度和架構(gòu)，需要將偶然性學(xué)習(xí)（組織成員在領(lǐng)導(dǎo)控制下的、沒有意愿的學(xué)習(xí)）引向單環(huán)學(xué)習(xí)（組織成員有學(xué)習(xí)愿望、重學(xué)習(xí)過程，但缺乏質(zhì)疑結(jié)果的學(xué)習(xí)），最后上升到雙環(huán)學(xué)習(xí)（組織成員有學(xué)習(xí)意愿、重學(xué)習(xí)過程、能對結(jié)果進行質(zhì)疑、反思的深度學(xué)習(xí)）。在學(xué)習(xí)過程中，管理者能對組織成員的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力發(fā)揮積極的促進作用，肯定每一個組織成員的成長進步，激發(fā)每一個組織成員的學(xué)習(xí)潛能。還要采取有效策略，以促使組織成員在組織目標(biāo)的達(dá)成下持續(xù)自我學(xué)習(xí)，使教職工個體在不斷成長進步的同時，亦能帶動幼兒園組織整體的效能及校園文化的進步，以達(dá)成集體與個體共同成長的愿景。因此，管理者是激勵者的角色超越權(quán)威者的意義，是管理者應(yīng)該追求的。