淺談項目式學習下的教師跨學科教研策略

趙輝

源于美國教育界的項目式學習（PBL）是通過對復雜、真實問題的探究過程來完成一系列的學習任務，通過達成目標來發展學生的綜合能力。其在中國教育界產生了重要的影響，引起了熱烈的討論，被認為是被動學習和機械背誦之外的一種學習方式。其核心是突出學生的主體地位，并強調學習過程和成果評價的多樣性和個性化。在學習的過程中，學生是被允許，甚至是被期待犯錯的。由此，他們變成了主動的學習者，并且得以培養一些現場技能。當然，要想實現這一切需要完善的計劃、足夠的靈活性和一個可以開展團隊協作的環境，這恰好符合中國基礎教育改革的大趨勢。

項目式學習強調知識的多學科交叉應用，因此內容是較為寬泛的。這就必須打破傳統教學的學科壁壘，進行跨學科的融合教學。有學者指出項目式學習是一種教與學的模式，既涉及教師的“教”，更需要強調學生的“學”。新的學習方式對傳統的學科教師提出了新的要求，同時對學校的教師培訓與教學研究提出了挑戰。在這種挑戰下，跨學科教研應運而生。在教師跨學科教研中，學校應提供全方位的支持。

一、更新教師教研觀念，提供思想上的支持

“觀念是行動的先導。”為了更新教師觀念，北京市海淀區花園村第二小學教師發展部設計了項目任務，幫助教師體驗項目學習中多學科、多角度合作的學習方式。結合即將到來的元旦，設計了“環保時裝秀”展示任務。即以年級組為單位合作完成時裝制作，進行展示，并完成實踐報告。

教師們接到任務，立即開始了行動。制定計劃，建立團隊；制定方案，進行明確分工，小組搜集資料，收集廢舊物品；動手進行服裝設計和制作；完成作品和實踐報告，并進行了展示和匯報。教師們通過行動體會到PBL是指特定時間內，為了實現與現實相關聯的特定目標，把需要解決的問題分解為一系列的相互聯系的任務，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關資源，從而創造出特定產品或提供服務。

師生經歷了從選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流到活動評價的過程，它的學習是完整的而非支離破碎的知識片段，使不同學科有機結合，使知識更完整和系統；它的學習是團隊共同參與的項目活動，進行交叉學科知識的學習；需要運用多種信息技術和認知工具；強調合作的人際關系和學習氣氛。教師們理念的轉變勢必帶來教學方式的改變。

二、加強教研管理制度建設，提供行政支持

一直以來學校是分學科教研，管理制度也是與之相適應的分學科管理。為了適應新課程的要求，在校長的引領下，學校教學研究中心建立了跨學科教研制度。以年級為教研單位，年級中所涉及的學科教師形成跨學科教研團隊，每月活動一次，每月明確“三確定”，即定時間、定主題、定內容。教學研究中心進行三督促，即督促按時、按人、按內容完成教研活動。學校建立相關制度后，為跨學科教研活動的具體實施、資源條件等提供了保障，避免了走過場現象，保證了教研活動的質量。通過實踐摸索，還意識到學校應建立相關的獎懲制度，既評價教研團隊，又評價團隊中的每個教師，讓團隊中的教師相互了解，密切相互之間的關系，消除相互之間的認知偏差，進而從其他教師處獲得更多的支持與肯定。

三、創建教師發展研訓平臺，提供技術支持

1.創建適應項目式學習的教師發展研訓平臺

跨學科教研的實施對教師在知識結構、思維層次、團隊合作能力等方面都提出了更高的要求。學校教師專業發展中心與教學研究中心聯手為教師搭建研訓平臺，為教師提供技術支持。教師專業發展培訓部先后請來美國專家、同行為教師做培訓，同上一節課。美國教育聯合會駐華代表處主任孫連成以《美國4C核心素養及課程體系》為題，走進花園村二小“心領袖”工作坊與干部教師進行學習交流。隨后，美國3位中小學校長愛德華·肖、香農·馬歇爾以及克里斯塔·歐若琳，為近50名教師帶來了一場精彩的“美國項目式學習”的教學主題培訓及現場授課。教師們真正理解到“項目式學習”是一個真實的學習，同時也深深地體會到教師角色的轉變。

學校在四年級教師完成“項目式學習——創客藝術家”的時候，請來中科院的專家、區教研室科學、美術等學科專家與教師們共同進行跨學科教研，幫助教師完成學科整合。在專家的幫助下，在思想相互碰撞下，教師們從開始的迷茫，逐步走向更明確的目標，最終提出了自己的學科整合教學設計。在項目式學習中，教師與學生共同活動，完成任務，共同學習，共同成長。通過這樣的支持，在教師的頭腦中建立起跨學科教研、教學的模式，即圍繞一個主題任務，多學科共同參與，跨學科研究，相互交流，相互支持，共同完成。

2.為教師順利實施項目式學習提供技術支持

一是提供項目式學習主題。學校不僅要為教師提供研訓平臺，更要為教師提供技術支持。在學校的周邊蘊藏著豐富的教育資源，社會資源、家長資源、教師研究得出的已有資源……學校要幫助教師將這些資源進行整合，建立學校的教育資源庫，為教師提供合作分享的交流平臺，并鼓勵教師與其他教師分享經驗。同時還要提高教師使用這些資源的能力，在實際教學活動中教師要根據學生學情，對資源庫中的資源進行篩選，合理使用（見表1）。

在實踐中，項目式學習研發小組成員由科學教師牽頭具體負責，年級語文、數學、英語、思品、美術等學科教師共同參與，按照科學研究探索的規律展開課程，以“主題漫談—實驗研究—數據分析—匯報展示”的思路對課題深入研究，研發了項目學習的諸多主題。例如“燈的研究”，可能涉及到科學、美術、綜合、數學、品社等學科，旨在培養學生觀察、溝通、合作、創造等綜合素養。再例如“染色的布塊”，涉及到科學、數學、化學、美術等學科，培養學生觀察、實驗、問題解決等素養。在主題研究中所涉及到的學科教師，組成項目式學習教研組，在科學教師帶領下開展教學研究活動。

二是提供對項目式學習的評價支持。在項目式學習中，許多評價是形成性評價。形成性評價的目的并不僅僅是測試學生記住了多少，而是要促進學習，它是動態的，是融入在學習過程中的。學校借鑒正在研究的課題“小學綜合實踐活動課程資源實施管理與評價建設”的研究成果，為教師對學生在項目式學習過程中的評價提供支持。

例如表2是花園村二小教師用的2015—2016學年度第二學期三年級課程《神奇紙張》的評價單，表3為學生用的評價單。

通過實踐，教師們感受到跨學科教研具有諸多好處。在與其他學科教師的交流碰撞中，促進了教師掌握多學科的基礎知識、理論和方法，實現了多渠道教學資源共享，從而促進了教師拓寬教研思路，開發多視角教學設計，克服自身局限性和固有思維的盲點，改進教學同時還能夠改善以往教師的教研狀態，增加了教師參與教研的熱情。不同學科教師在相互合作下，突破了原有的教研框架，合作解決教學中的問題，改善了學科自我封閉的教研狀態，正在塑造良好的關懷、互助、信任的教研氛圍，更好地發揮教師差異優勢，提高教研效率。更重要的一點，是教師能夠更好地為學生服務，促進學生認知、情感、態度、價值觀等綜合素質的全面提高。

項目式學習作為一種融合性課程，各年級都是由語文、數學、英語、思品、科學、信息、美術、綜合等學科教師共同教研，聯合授課完成。學校建立了“理念解讀—課程教研—實施記錄—調整部署—反思總結”的培訓模式，在更高更新的層面上促進教師專業素質的多內涵發展，也促進教師共同體的發展，成為教師專業發展的必修課。跨學科教研活動的最終受益者是學生。

（責任編輯 郭向和）