高師院校教育實(shí)習(xí)模式的回顧與展望

劉國(guó)皇

[摘 要]教育實(shí)習(xí)模式是高師院校開展教育實(shí)習(xí)的重要載體，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的重要保障。在當(dāng)前教育實(shí)習(xí)實(shí)踐中，教育實(shí)習(xí)模式豐富多樣且層出不窮。通過回顧教育實(shí)習(xí)模式的發(fā)展歷程，系統(tǒng)梳理和總結(jié)已有的教育實(shí)習(xí)模式，并探索基礎(chǔ)教育新課改背景下符合時(shí)代發(fā)展需求的新型教育實(shí)習(xí)模式，為高師院校教育實(shí)習(xí)提供借鑒和決策參考。

[關(guān)鍵詞]高師院校；師范生；教育實(shí)習(xí)模式；回顧與展望

[中圖分類號(hào)]G642.44 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2016）11 — 0154 — 03

教育實(shí)習(xí)模式是高師院校在開展教育實(shí)習(xí)時(shí)所采用的一種常規(guī)組織管理方式，是實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的重要載體和基本保障。系統(tǒng)梳理、總結(jié)和分析有關(guān)教育實(shí)習(xí)模式，對(duì)當(dāng)前高師院校有效開展教育實(shí)習(xí)具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、我國(guó)教育實(shí)習(xí)模式的歷史回顧

教育實(shí)習(xí)模式是伴隨著教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐相應(yīng)地產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。古代如春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期已孕育了教育實(shí)習(xí)的萌芽，“游學(xué)”的教學(xué)方式就是這種萌芽的體現(xiàn)。近代的教育實(shí)習(xí)則是伴隨師范教育而發(fā)展的。明末清初的梁?jiǎn)⒊谄渲觥蹲兎ㄍㄗh》中有一篇《論師范》的文章，強(qiáng)調(diào)了必須將師范學(xué)堂的設(shè)立同小學(xué)堂的設(shè)立相結(jié)合，在設(shè)立小學(xué)堂時(shí)要輔之以師范學(xué)堂，而小學(xué)堂的教師必須由師范學(xué)堂的學(xué)生來(lái)?yè)?dān)任。這也就是鼓勵(lì)當(dāng)時(shí)的師范生要到小學(xué)里進(jìn)行實(shí)地的實(shí)習(xí)訓(xùn)練。隨后1902年和1904年，清政府對(duì)實(shí)習(xí)做出了明文規(guī)定：京師大學(xué)堂第四學(xué)年實(shí)習(xí)，優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂第四學(xué)年“教授實(shí)事演習(xí)”，第五學(xué)年“教育演習(xí)”，從而使我國(guó)的教育實(shí)習(xí)以制度的形式確定了下來(lái)〔1〕。

新中國(guó)成立以前，在共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，曾經(jīng)有過師范生到講習(xí)所參觀、見習(xí)、實(shí)習(xí)等形式。如果說(shuō)古代的“游學(xué)”是分散自主的前身，那么從近代開始直到20世紀(jì)90年代初期，我國(guó)的教育實(shí)習(xí)基本上采用的是分散式和單一集中定點(diǎn)式的實(shí)習(xí)模式。

改革開放以后，國(guó)家對(duì)教育的重視程度逐漸加大，教育改革也在探索新的出路。各地院校出于發(fā)展的需要，從實(shí)際情況出發(fā)，探索出許多具有特色的教育實(shí)習(xí)新模式，使得這一時(shí)期的教育實(shí)習(xí)呈現(xiàn)多樣化發(fā)展。如20世紀(jì)90年代河南師大提出“全程式”教育實(shí)習(xí)模式；90年代末華南師大提出“混合編隊(duì)”教育實(shí)習(xí)新模式；集美大學(xué)李玉光2004年從教育實(shí)習(xí)主體的角度出發(fā)，提出三種教育實(shí)習(xí)模式：以實(shí)習(xí)學(xué)校為主體的模式、以高師院校為主體的模式、以師范生為主體的模式〔2〕。2007年教育部下發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》，將實(shí)習(xí)支教作為高校師范生實(shí)踐性培養(yǎng)的主要模式，要求高師院校大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作〔3〕，由此發(fā)展出了頂崗支教的教育實(shí)習(xí)模式。此外，近年來(lái)還發(fā)展出了委托式教育實(shí)習(xí)模式、協(xié)作型教育實(shí)習(xí)模式等。這些新的教育實(shí)習(xí)模式的實(shí)踐，不僅豐富了教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容，拓寬了研究視野，而且使我國(guó)的教育實(shí)習(xí)管理更加多樣化，教育實(shí)習(xí)效果更加顯著，這對(duì)推動(dòng)我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)工作的開展起著積極作用。

時(shí)至今日，高師院校教育實(shí)習(xí)模式眾彩紛呈，這些模式不是互不關(guān)聯(lián)或競(jìng)爭(zhēng)淘汰的關(guān)系，而是彼此有著某種共通的紐帶將它們互相聯(lián)系、互相補(bǔ)充、互相增進(jìn)，共同為我國(guó)教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展提供了有利條件。總之，每個(gè)階段的實(shí)習(xí)模式都在不斷地進(jìn)步、發(fā)展和變化，就當(dāng)前我國(guó)高師院校的教育實(shí)踐而言，我們要選擇最為合理有效的教育實(shí)習(xí)模式，前提是必須對(duì)已有的教育實(shí)習(xí)模式了如于胸。

二、實(shí)踐中教育實(shí)習(xí)的主要模式及其優(yōu)劣

近年來(lái)，高師院校教育實(shí)習(xí)模式層出不窮，但被普遍運(yùn)用的主要有如下幾種實(shí)習(xí)模式。

1.分散式教育實(shí)習(xí)模式

它是指師范生在高師院校規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，拿著學(xué)校開出的教育實(shí)習(xí)證明去尋找實(shí)習(xí)單位并進(jìn)行自主實(shí)習(xí)，最后交回蓋有實(shí)習(xí)單位印章以示證明的一種實(shí)習(xí)模式。這種實(shí)習(xí)模式在以前辦學(xué)條件相對(duì)不足的高師院校中常被采用。該模式可細(xì)分為三種不同類型：第一，放任式的教育實(shí)習(xí)模式。這種模式主要由師范生自主決定何時(shí)實(shí)習(xí)、何地實(shí)習(xí)、如何實(shí)習(xí)等一切與實(shí)習(xí)有關(guān)的事情。學(xué)校則可以說(shuō)是撒手不管，任學(xué)生自主決定。因此，這種實(shí)習(xí)模式缺乏組織管理和嚴(yán)格有效的指導(dǎo)與監(jiān)控，其效果不言而喻。第二，回母校式的教育實(shí)習(xí)模式。這種模式是實(shí)習(xí)生必須回到中小學(xué)時(shí)期他所就讀的任何一所愿意接收他的學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)。這與放任式的實(shí)習(xí)模式大同小異。所不同的是要求實(shí)習(xí)生回母校實(shí)習(xí)而已，而且，由于實(shí)習(xí)生與母校的特殊關(guān)系，若實(shí)習(xí)生不自覺主動(dòng)實(shí)習(xí)，只求一張證明而已，就難言實(shí)習(xí)效果。第三，頂崗式的教育實(shí)習(xí)模式。這種模式主要是針對(duì)中小學(xué)缺少教師或教師無(wú)法獲得出外培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以及為解決其它實(shí)習(xí)模式實(shí)習(xí)時(shí)間不夠?qū)е聦?shí)習(xí)效果差的問題而提出的。頂崗實(shí)習(xí)是指師范生在大三或大四學(xué)年，實(shí)習(xí)生到農(nóng)村、郊區(qū)或回原籍的中小學(xué)進(jìn)行為期至少一個(gè)學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，而將時(shí)任該學(xué)科教學(xué)工作的教師替換出來(lái)進(jìn)行集中培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，這種模式也稱“雙向培養(yǎng)”的實(shí)訓(xùn)模式。頂崗實(shí)習(xí)有著較長(zhǎng)的實(shí)習(xí)時(shí)間，滿足了實(shí)習(xí)生教師生活體驗(yàn)的要求，而且從整體看，它對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校的課程進(jìn)度安排影響較小，實(shí)習(xí)生可以得到全方位的鍛煉，加上實(shí)習(xí)學(xué)校的全程跟蹤和管理，對(duì)于實(shí)習(xí)生的考核評(píng)價(jià)也更為客觀。但在實(shí)施過程中，卻遭遇了實(shí)習(xí)生眾多無(wú)法完全實(shí)施和普遍推廣，且許多實(shí)習(xí)生也不愿去鄉(xiāng)下或偏遠(yuǎn)農(nóng)村，高校指導(dǎo)教師又將責(zé)任全部交由實(shí)習(xí)學(xué)校便放任不管等尷尬的問題。所以，這種實(shí)習(xí)模式具有推廣價(jià)值但卻面臨實(shí)施難的困境。

2.委托式教育實(shí)習(xí)模式

它指高師院校將實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)和管理工作全部或部分委托給實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)責(zé)，在實(shí)習(xí)期間，高師院校定期或不定期派專業(yè)指導(dǎo)教師到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)巡視和指導(dǎo)，實(shí)習(xí)結(jié)束后，由高師院校根據(jù)實(shí)習(xí)規(guī)程綜合實(shí)習(xí)學(xué)校的實(shí)習(xí)成績(jī)和實(shí)習(xí)巡視指導(dǎo)情況等按比例做出最后成績(jī)?cè)u(píng)定的實(shí)習(xí)模式。相對(duì)而言，委托式的教育實(shí)習(xí)模式克服了分散式實(shí)習(xí)難于管理甚至流于形式的難題，保證了對(duì)實(shí)習(xí)生的有效管理和實(shí)習(xí)質(zhì)量，也為高師院校的組織、管理和考核帶來(lái)高效和便利。不足的是實(shí)習(xí)基地學(xué)校容易因領(lǐng)導(dǎo)不重視，經(jīng)費(fèi)、師資等條件不足而教育實(shí)習(xí)卻投入大、責(zé)任重等導(dǎo)致不愿接受委托實(shí)習(xí)的任務(wù)，這也加大了全面實(shí)施和推廣這一實(shí)習(xí)模式的難度。

3.單科集中定點(diǎn)式教育實(shí)習(xí)模式

所謂單科，是指高師院校在組織師范生實(shí)習(xí)時(shí)，按同一專業(yè)即單科進(jìn)行組織和管理，通過下放學(xué)院各自組織實(shí)施。所謂集中，一是指高師院校將教育實(shí)習(xí)集中安排在一段時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行實(shí)習(xí)；二是指高師范院校將實(shí)習(xí)生集中地分成若干個(gè)實(shí)習(xí)分隊(duì)。所謂定點(diǎn)，是指高師院校將實(shí)習(xí)生集中固定地安排在中小學(xué)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)習(xí)。因此，這種教育實(shí)習(xí)模式是指高師院校按同一專業(yè)即單科將實(shí)習(xí)生集中分成若干個(gè)實(shí)習(xí)隊(duì)，統(tǒng)一組織和安排到固定的中小學(xué)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的一種模式。該模式克服了分散式實(shí)習(xí)管理難、效率低、考核評(píng)價(jià)不客觀、實(shí)習(xí)不規(guī)范等問題，有利于對(duì)實(shí)習(xí)生的統(tǒng)一組織和管理，對(duì)實(shí)習(xí)情況的跟蹤和監(jiān)控，以及調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)積極性。但缺點(diǎn)是實(shí)習(xí)時(shí)間短，實(shí)習(xí)生往往還未進(jìn)入狀態(tài)或剛熟悉情況就要離校；同時(shí)，一支實(shí)習(xí)隊(duì)一般都有8-12人甚至更多，這不僅給實(shí)習(xí)學(xué)校在安排上帶來(lái)困難，而且每位實(shí)習(xí)生接受的實(shí)習(xí)鍛煉機(jī)會(huì)也難以保障。

4.混合編隊(duì)式教育實(shí)習(xí)模式

所謂混合編隊(duì)，是指師范院校在若干不同專業(yè)中抽取人數(shù)不等的實(shí)習(xí)生共同組建一支實(shí)習(xí)隊(duì)伍，到事先聯(lián)系好的中小學(xué)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)習(xí)，并由實(shí)習(xí)基地學(xué)校負(fù)責(zé)這一實(shí)習(xí)隊(duì)伍的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。這種實(shí)習(xí)模式是相對(duì)單科集中定點(diǎn)而言的。混合編隊(duì)實(shí)習(xí)主要從綜合角度出發(fā)，不同專業(yè)學(xué)生組隊(duì)有利于拓寬實(shí)習(xí)生的視野，全面了解各學(xué)科情況，從而使思維更加開闊。另外，由于來(lái)自同一專業(yè)的學(xué)生少，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)鍛煉機(jī)會(huì)便會(huì)增多。但由于實(shí)習(xí)隊(duì)伍來(lái)自不同專業(yè)，這在一定程度上造成了高校組織和管理上的困難，而實(shí)習(xí)生因缺乏來(lái)自同專業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)導(dǎo)致積極性和自覺性下降。

5.全程式教育實(shí)習(xí)模式

所謂全程，是指以四年為一個(gè)整體，將師范生必備的教師職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和教育實(shí)習(xí)任務(wù)等有關(guān)內(nèi)容有計(jì)劃、有步驟地貫穿到師范生入學(xué)到畢業(yè)的全過程培養(yǎng)之中。換言之，在大學(xué)前三年，師范生要完成教學(xué)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備過硬的教師理論素質(zhì)，做好教師基本技能的訓(xùn)練，還要熟悉課改后的中小學(xué)教材等，而在大學(xué)的最后一年，要將前三年的所學(xué)通過教育實(shí)習(xí)進(jìn)行檢驗(yàn)和提升。該模式是與分段式教育實(shí)習(xí)模式相對(duì)而言，全程式以四年為整體統(tǒng)籌規(guī)劃形成一個(gè)體系，使高師院校在大學(xué)的每個(gè)階段都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)，師范生在這一體系下能夠更好地學(xué)習(xí)和鍛煉，避免了分段實(shí)習(xí)頻繁尋找實(shí)習(xí)學(xué)校的困擾。然而，全程式的教育實(shí)習(xí)雖是一個(gè)整體，但從各個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)看，與分段式差別不大，單就教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)看也是集中短短幾周進(jìn)行實(shí)習(xí)，雖然實(shí)習(xí)生能夠更大程度的發(fā)揮自身所學(xué)，卻同樣不能滿足充分體驗(yàn)教育教學(xué)的需要。

總之，以上幾種教育實(shí)習(xí)模式無(wú)論從橫向還是從縱向的角度看，它們均有各自的界定和優(yōu)劣。從實(shí)習(xí)過程看，單科集中定點(diǎn)作為實(shí)踐基礎(chǔ)性的作用和共性在其它實(shí)習(xí)模式中都得到廣泛運(yùn)用；從管理方式看，委托管理為其它實(shí)習(xí)模式提供了借鑒和有益啟示；從實(shí)習(xí)質(zhì)量看，每一種實(shí)習(xí)模式都潛在的要求實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量，但從培養(yǎng)的整體性和系統(tǒng)性看，全程式的培養(yǎng)就顯得必要而有利。也就是說(shuō)，各種實(shí)習(xí)模式各有優(yōu)劣，但都不是絕對(duì)的，彼止間的密切關(guān)系對(duì)創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)模式有著重要的啟示意義。

三、教育實(shí)習(xí)模式的優(yōu)化與展望

（一）優(yōu)化當(dāng)前教育實(shí)習(xí)模式的必要性

1.實(shí)習(xí)時(shí)間安排不合理

當(dāng)前高師院校無(wú)論采用何種實(shí)習(xí)模式，師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)大都是統(tǒng)一安排在大四上學(xué)期即9至11月完成。然而，大四上學(xué)期實(shí)習(xí)生即將面臨研究生和公務(wù)員考試、教師招聘或就業(yè)選擇，而且還要開題撰寫畢業(yè)論文等學(xué)業(yè)和就業(yè)壓力，這就導(dǎo)致實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)時(shí)容易打折扣、走過場(chǎng)，敷衍了事。試想，在這種狀態(tài)下，8周左右的實(shí)習(xí)時(shí)間如何能檢驗(yàn)實(shí)習(xí)生的有關(guān)教育教學(xué)理論知識(shí)的掌握程度，如何檢驗(yàn)實(shí)習(xí)生對(duì)中小學(xué)的教育教學(xué)理念和基礎(chǔ)教育新課改等新事物的學(xué)習(xí)和把握能力，又如何能培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的教學(xué)技能和教師職業(yè)素養(yǎng)？

2.實(shí)習(xí)時(shí)間嚴(yán)重不足

根據(jù)教育部規(guī)定，師范本科生教育實(shí)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)度不少于8周，專科生不少于6周。當(dāng)前高師院校普遍都以最低標(biāo)準(zhǔn)6-8周的時(shí)間安排實(shí)習(xí)，這僅占總課時(shí)比例的3%-5%〔4〕。而且，實(shí)習(xí)中第一周一般為見習(xí)周，最后一周為總結(jié)周，其中還碰到中秋節(jié)和國(guó)慶節(jié)的法定節(jié)假日，實(shí)習(xí)生真正實(shí)習(xí)的時(shí)間其實(shí)很少。對(duì)比其它發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)實(shí)習(xí)時(shí)間最短15周，最長(zhǎng)1年，英國(guó)20周，法國(guó)27周，德國(guó)一般為72周，最長(zhǎng)甚至達(dá)到兩年半，日本14周左右。此外，俄羅斯的教育實(shí)習(xí)時(shí)間也達(dá)到24周。可見，我國(guó)高師院校普遍實(shí)行6-8周的教育實(shí)習(xí)時(shí)間對(duì)于師范生培養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

3.實(shí)習(xí)基地不夠穩(wěn)定

當(dāng)前，高師院校的教育實(shí)習(xí)選點(diǎn)較為困難且難以相對(duì)穩(wěn)定，究其原因，一是高師院校實(shí)習(xí)生眾多，且又大都安排在大四上學(xué)期，導(dǎo)致相互碰車和相互競(jìng)爭(zhēng)；二是優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)教育實(shí)習(xí)資源相對(duì)有限，導(dǎo)致實(shí)習(xí)基地供不應(yīng)求；三是高師院校的教育實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)投入不足，給教育實(shí)習(xí)的組織開展帶來(lái)諸多困難；四是許多優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)校認(rèn)為實(shí)習(xí)會(huì)給他們帶來(lái)影響，而且沒有義務(wù)接受師范生的實(shí)習(xí)，導(dǎo)致不愿與高師院校合作成為穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地。

4.實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師力量不足

近年來(lái)，隨著高校的擴(kuò)招，師生比產(chǎn)生了嚴(yán)重的背離現(xiàn)象，有些地方的師生比甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)高過了教育部所規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)1：18。學(xué)生人數(shù)的激增與教師人數(shù)的不足，導(dǎo)致有些專業(yè)教師是“一人多崗”，無(wú)法切實(shí)做好對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備、實(shí)習(xí)中的跟蹤與輔導(dǎo)、實(shí)習(xí)后的總結(jié)與提高等方面的指導(dǎo)工作。更有甚者，有些非專業(yè)教師也被分派去擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，導(dǎo)致出現(xiàn)指導(dǎo)教師職責(zé)單一，指導(dǎo)力量薄弱，實(shí)習(xí)巡視注重形式，無(wú)法做到切實(shí)有效的指導(dǎo)。

5.實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制不夠完善

一個(gè)有效的客觀公正的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)于保障實(shí)習(xí)質(zhì)量至關(guān)重要。由于教育實(shí)習(xí)無(wú)法采用紙筆測(cè)驗(yàn)方式評(píng)價(jià)的特殊性，實(shí)習(xí)評(píng)定通常就采用由實(shí)習(xí)基地校和高師院校按一定比例共同評(píng)定，表面上看評(píng)價(jià)兼具客觀公正而有效，殊不知很多評(píng)價(jià)都只是流于形式，甚至“報(bào)喜不報(bào)憂”。因?yàn)楦咝Ｓ兄贫▽?shí)習(xí)成績(jī)不及格者不予畢業(yè)的政策，而且實(shí)習(xí)生后期就業(yè)時(shí)，實(shí)習(xí)成績(jī)往往也是被考核的指標(biāo)之一，所以，很多實(shí)習(xí)學(xué)校都會(huì)選擇做個(gè)順?biāo)饲椋苯咏o優(yōu)或良，而不考慮實(shí)習(xí)生的實(shí)際表現(xiàn)，這種不公正不客觀也不科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)法真正發(fā)揮它的評(píng)價(jià)作用。

（二）對(duì)未來(lái)教育實(shí)習(xí)模式的展望

1.高師院校應(yīng)對(duì)教育實(shí)習(xí)模式予以重視

教育實(shí)習(xí)不是走形式，不是單純?yōu)榱送瓿蓪W(xué)校教學(xué)任務(wù)，而是師范生入職前的一次重要實(shí)踐，成為一名合格教師的職前通行渠道，是對(duì)高校的師范生培養(yǎng)模式是否合理以及師范生能否成為合格教師的重要檢驗(yàn)。它不僅關(guān)系著高校的聲譽(yù)，而且關(guān)系著我國(guó)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系著祖國(guó)未來(lái)的教育。因而，整個(gè)高師院校甚至包括實(shí)習(xí)學(xué)校、社會(huì)等都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)的嚴(yán)肅性和重要性，對(duì)教育實(shí)習(xí)應(yīng)給予高度關(guān)注和重視，而教育實(shí)習(xí)模式是保證順利完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)的重要載體，重視實(shí)習(xí)模式就顯得尤為重要。

2.綜合運(yùn)用多種教育實(shí)習(xí)模式

縱觀多年來(lái)各高師院校開展教育實(shí)習(xí)情況，基本上還是采用單一的教育實(shí)習(xí)模式。但通過研究發(fā)現(xiàn)，每一種教育實(shí)習(xí)模式都存在其固有的弊端，而且每一種實(shí)習(xí)模式又都不是孤立的，彼此之間都存在著某些共性，這就啟示我們，在思考解決教育實(shí)習(xí)模式固有的弊端時(shí)，可以嘗試綜合運(yùn)用已有模式中的幾種。比如，將全程式教育實(shí)習(xí)模式和混合編隊(duì)或委托管理的教育實(shí)習(xí)模式相結(jié)合，這樣就可以減少運(yùn)用某一種實(shí)習(xí)模式所帶來(lái)的問題。

3.積極探索新的教育實(shí)習(xí)模式

針對(duì)當(dāng)前實(shí)踐中教育實(shí)習(xí)模式存在的諸多問題，應(yīng)積極探索并構(gòu)建新的“三位一體”教育實(shí)習(xí)模式。這種模式是在吸收了傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)模式的優(yōu)點(diǎn)，并結(jié)合我校教育實(shí)習(xí)改革試行的實(shí)際情況，在理論研究和實(shí)踐審視的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。它是指高校師范專業(yè)在關(guān)鍵的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，通過“政府統(tǒng)籌、高校組織、中學(xué)接收”的方式，換言之，就是教育主管部門如省教育廳、地方教育局出臺(tái)相關(guān)教育實(shí)習(xí)政策給予支撐，高校統(tǒng)籌足夠經(jīng)費(fèi)和實(shí)習(xí)規(guī)劃給予保障、院系負(fù)責(zé)組織高校相關(guān)專業(yè)集中開展實(shí)習(xí)，中學(xué)實(shí)習(xí)基地負(fù)責(zé)接收高校師范專業(yè)實(shí)習(xí)生的方式，把師范生安排到相對(duì)集中的劃片中學(xué)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期，以達(dá)到確保教育實(shí)習(xí)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“多方共嬴”實(shí)習(xí)效果的一種教育實(shí)習(xí)模式。該模式既能進(jìn)一步從組織上和制度上規(guī)范教育實(shí)習(xí)，有效解決當(dāng)前高校教育實(shí)習(xí)的各種困境，保證教育實(shí)習(xí)效果，又能進(jìn)一步探索解決當(dāng)前高校擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)生數(shù)量巨大而高校專任指導(dǎo)教師、教育實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)和中學(xué)實(shí)習(xí)基地相對(duì)不足，且教育主管部門不愿介入、中學(xué)不愿接受高校實(shí)習(xí)生等之間的矛盾，同時(shí)，還能進(jìn)一步探索建立符合教育教學(xué)規(guī)律和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律的新型教育實(shí)習(xí)模式，為我國(guó)高校師范專業(yè)教育實(shí)習(xí)提供理論支持和實(shí)踐對(duì)策參考。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕余小紅.我國(guó)教育實(shí)習(xí)的發(fā)展歷程與研究現(xiàn)狀〔J〕.現(xiàn)代教育科學(xué)：高教研究，2008，（01）：124-125.

〔2〕高月春.高等師范院校教育實(shí)習(xí)研究綜述〔J〕. 山西師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2007，34：156-157.

〔3〕李玲.傳承與創(chuàng)新：毛澤東實(shí)踐論思想與師范生頂崗實(shí)習(xí)支教改革〔J〕. 黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（12）：45.

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〔責(zé)任編輯：侯慶海〕