中學教師課堂教學技能提升策略

董光輝 張曉兵

（福清第二中學，福建 福清 350300）

中學教師課堂教學技能提升策略

董光輝 張曉兵

（福清第二中學，福建 福清 350300）

提升中學教師教學技能應加強理論學習，重塑師生角色，指導學生學會學習，學會探究；合理整合教材，確立能力目標；緊扣學生主體，彰顯課堂特點；結合學科特色，創新課堂模式；深化課程改革，關注核心素養。

新課程；中學課堂；教學技能；提升策略

教學技能是指教師運用已有的教育教學理論，通過長期實踐、反復練習而形成的較為穩定的教學行為，它是教師進行有效教學的前提和基礎，是教師實現教學創新的有效手段，是教師達到藝術化教學水平的衡量標準，也是教師實現人生價值的重要保障。

一、教學技能的基本內涵

教師課堂教學的基本技能，體現在教師在課堂教學中呈現出的思維、表達與組織能力。

1.從課堂思維能力上看，要具備以下六性：準確性即知識表述科學準確，教學過程思維精細；條理性即思路清晰，結構縝密；概括性即對教材內容的處理詳略恰當，即反映全貌、又突出重點；發散性即能從多方向、多層次、多角度去思考、分析問題，提出解決問題的多種途徑與方法；變通性即思維活躍，能靈活處理課堂突發事件與生成性資源；獨創性即在教學實踐中產生新穎且行之有效的教學思路與方法。

2.從課堂表達能力上看，要具備較強的語言、板書、肢體、媒介等表達能力。即語言表達要準確鮮明、生動流暢、邏輯嚴密、富有哲理；板書結構既要能反映全貌，又要能突出重點；能恰當運用手勢、動作、表情來體現教學內容，表達思想情感；能合理運用實驗設備、多媒體技術、網絡技術和微課等媒介來輔助教學。

3.從課堂組織能力上看，在新課前要善于創設教學情境，組織形式多樣的教學活動，激發學生的學習動機；在新課中要善于調控、評價課堂教學，激勵學生自主學習；在新課后要及時組織課堂反饋，在教學設計中要預設有選擇性和代表性的反饋內容。

二、當前中學教師教學技能存在的主要問題

通過問卷調查，筆者發現，學生厭學相對明顯的課堂往往是教師授課缺乏激情、內容呈現枯燥乏味的課堂，主要表現為教學目標不明確，教學重點不突出；學生主體性被忽視；師生互動停留于形式，“問答”成了課堂的點綴；創新教學欠缺，教法單一，多媒體手段運用不合理等。這些問題的產生，從表象上看，是由于部分中老年教師因教學任務繁重，體力精力不支，導致課堂教學呈現機械化的狀態；而部分年輕教師則因語言表達、組織教學和課堂控制等能力相對欠缺，導致教學效果的不佳。而從深層上看，則是沒有真正理順課堂教學三大要素（教師、學生和教學內容及其呈現）之間的相互關系。教師過分地強調自身的主導作用，造成學生主體性地位的缺失；教師過多地關注知識的傳授，忽視了學生思維的開闊和創新能力的提高，這明顯有悖于“以人為本”的教育理念。

三、提升中學教師教學技能的主要措施

（一）加強理論學習，重塑師生角色

新課程確立了“以人為本”的教育理念，教師不再是課堂教學的領導者，而是學生學習與成長的引導者、促進者和服務者。學生也不再是被動的知識接受者，而是在教師的引導下，積極主動地開展互動學習、探究學習的主體，即“以教師為主導，學生為主體”。從教師層面上看，其主導性主要體現在以下兩個方面：

1.指導學生學會學習。在大數據時代，方法的學習無疑比內容的學習更加重要，因此學校教育應更側重培養學生掌握正確的學習方法和思維方法。學生只有掌握了正確的學習方法和思維方法，并將之應用于所學科目，才能在知識增量不斷的情況下辯證地質疑與批判，發現并最終淘汰已不合時宜的舊知識，做到知識創新。只有會學，才有望實現終身學習。

2.指導學生學會探究。教師要教的不僅僅是基本知識、概念、原理，更要傳承前人獨創的經驗與方法。應把教學過程作為科學研究過程的“模擬”，引導學生獨立探索、思考與研究。筆者認為，新時期的課堂宜粗不宜細、宜略不宜詳、宜曲不宜平，不過分追求講深講透，而應留有余地或有意設疑；不過于追求廣征博引，而應做好“舉一”，讓學生自己“反三”，使整個教學過程沿著“有疑、釋疑、生疑”的軌跡螺旋式地不斷上升。

（二）合理整合教材，確立能力目標

在新課程改革中，教材不再是供掌握記憶的倉庫，而僅是供教學使用的材料。教師的課堂教學活動，也不再是對教材的簡單復制，而是對教材的開發和創造。教師要樹立整體觀念，用聯系、發展的觀點，分析處理教材，確定適合新課程、新高考的能力目標。筆者認為，新時期的課堂，應努力具備自主學習、質疑解疑、駕馭信息、批判反思、求異創新、實踐探究、參與競爭、團結協作等能力目標。以人民版歷史必修一《辛亥革命》一課為例。

在課前，教師借助學案點明學習要求，引導學生有意識地去整理教材，主動閱讀，自求自得（體現自主學習能力）。在自學中發現疑難，先行探索分析，自己解決。解決不了，課堂或課后質疑，求教于同學和老師（體現質疑解疑能力）。在課中開展情境教學，在“探究辛亥革命背景”環節中，通過展示資料，層層設問，引導學生分析新政和預備立憲為如何資產階級民主革命準備條件，學生通過分析材料，提取有效信息并從不同層面進行概括（體現駕馭信息能力），做到不迷信權威、教材、定論，敢于假設，合理推理，言之有據地下新結論（體現批判反思和求異創新能力）。通過介紹林覺民烈士的事跡及林覺民塑像的遭遇，既豐富了對鄉土歷史的了解，更渲染情感，引發共鳴，有助于學生形成健康的情感與態度，增強社會責任意識（體現實踐探究能力）。在“認識辛亥革命結局”環節中，引導學生對辛亥革命成敗開展辯論，教師記錄學生的發言要點，隨時抓住課堂生成問題進行點撥提升。這一做法既突出了學生的主體地位，即使學生的思維處于積極主動的狀態，歷史思維能力和語言表達能力得到鍛煉，又明晰了教師的主導作用，即教師注意課堂調控，啟發學生思維。最后借助對材料的整體分析，構建對辛亥革命結局的綜合認識（體現參與競爭與團結協作能力）。

（三）緊扣學生主體，彰顯課堂特點

課堂作為師生交往和生生互動的主要場所，與學生的成長密不可分。以新課程理念對照傳統課堂，引導教師轉變課堂觀，將課程改革真正落實到課堂層面，改革理想才有望真正實現。在實踐過程中，筆者認為，作為教育理想的主要承載者，新時期的課堂，應努力具備主動性、互補性、協作性、實踐性、創造性、探究性、引導性、互動性、多元性和情感性等要素。同樣以人民版歷史必修一《辛亥革命》一課為例。

該課以學生自學、互學為主旋律，調動學生興趣感、求知欲，在寬松、愉悅的氛圍中，發揮學生的主體作用，促進學生自主發展，養成敢于參與，敢于競爭的良好習慣，體現主動性特征；引導學生在個人自學、獨立思考的基礎上，根據學案預設的問題和自身感悟開展交流、辯論，互相學習、互相借鑒、互補完善，體現互補性特征；通過各小組代表上臺展示新政和預備立憲的基本情況，分析其如何為資產階級民主革命準備條件，引導學生在合作學習的過程中，共享信息資源、合作成果，增強團隊意識、學友情誼，體現協作性特征；該課以學生活動為主，通過閱讀分析、交流感悟、鑒別體驗，獲得知識，掌握方法，發展智力，提升能力，體現實踐性特征；學生在課前收集、篩選“辛亥革命成敗”的相關信息，不受既得結論限制地對信息進行判斷分析、組織處理，體現創造性特征；就“辛亥革命成敗”開展辯論，培養嚴謹求實的科學態度、批判反思的科學精神和勤思善思的思維品質，體現探究性特征；在整個教學過程中，教師只是作為學生學習的促進者和服務者，適時點撥引導，使學生有更多的自主性、獨立性和探索性，體現引導性特征；教學過程體現教材、教師、學生、環境四因素之間持續的、發展的互動，有課程開發者與課程施教者的互動（學案），有課堂組織者和學習者的互動（師生），有學習者之間的互動（生生），有課堂學習和家庭、社區的互動（林覺民塑像社會調查），體現互動性特征；該節課教學指向目標多元，有德育的目標（感受志士仁人為挽救民族危機而作出的巨大犧牲，幫助學生形成健康的情感與態度），有人文的目標（通過對辛亥革命成敗的辯論，培養史論結合、論從史出的學習態度），有學科的目標（中華民國南京臨時政府；臨時約法等），體現多元性特征；借助“林覺民烈士的事跡及林覺民塑像的遭遇”，通過教師的情感發揮，引發學生的情感共鳴，發揮情感教育的功能和價值，體現情感性特征。

（四）結合學科特色，創新課堂模式

傳統課堂模式存在諸多弊端。課堂上的師生交往并非真正意義上的主體平等、個性解放、自主參與的交往，也因此無法獲得對彼此的理解與對問題的共識。為實現面向群體，積極互動，個性解放，共同發展，需要新穎且行之有效的學科課堂教學模式。以歷史科的“情境教學”模式為例。

情境教學指從教學的需要出發，創設類似史實的情境或富有情感色彩的氛圍，吸引學生主動學習，積極思維，幫助學生正確理解教學內容，提高教學效率的一種方法，常用做法有模擬角色情境、再現事件情境和創設問題情境三種。

1.模擬角色情境。教師有目的地創設當時的歷史狀況，通過學生的仿真性活動，獲取體驗。這一方法既能渲染課堂氣氛，又能促進學生積極、主動、快樂地學習。如在執教人民版歷史必修三《孫中山的三民主義》一課前，布置學生以小組為單位，模擬革命前夕立憲派、革命派和西方列強的代表人物，再現革命前夕復雜的國際、國內背景。情境的設置，給學生插上想象的翅膀，仿佛置身于那個風雨如晦的時代。為熟悉情境，學生分組合作，查閱資料，推選代表，設計臺詞。課堂上，先由三個代表闡述各自政治訴求，再由一位學生扮演清政府，說明其選擇的治國方式及其理由。通過角色模擬，學生很好理解了三民主義思想產生的背景。這樣既比教師單純講解效果要好，又鍛煉了學生語言表達、合作學習的能力。

2.再現事件情境。利用圖片音頻等資料，直觀再現過去的歷史，拉近教材與現實的時空距離，通過“身臨其境”地觀察分析歷史，更容易地理解感悟歷史。如在執教人民版歷史必修一《辛亥革命》一課時，由于學生對武昌起義的進程缺乏感性認識，很難理解武昌起義為何會直接摧毀清政府在全國范圍內的有效統治。在上課時通過播放視頻《歷史真相——武昌起義》，再現起義情境，配以教師適當引導，學生便對這次起義的作用有深刻認識，并為后面的南京臨時政府和《臨時約法》的學習做好鋪墊。可見，再現事件情境，可以增強學生感性認識，加深其對知識的理解，有助于思維能力的提升。

3.創設問題情境。“思起于疑”，疑問是學生思維的出發點。教師把需要解決的問題寓于符合學生認知水平的情境之中，通過設疑，激發學生質疑與思考，以達到最佳的學習效果。如在執教人民版歷史必修一《代議制的確立和完善》一課時，為突破重難點，引入西方法治主義奠基人洛克的名言：窮人的房子，風能進，雨能進，國王不能進。而后出示問題：（1）這句話的意思是什么?（2）這句話說明了國王的地位怎樣?（3）這一情境考查了哪些知識點？學生在教師引導下逐層分析，就能清楚意識到私有財產神圣不可侵犯和《權利法案》限制王權。可見，創設問題情境，可以化難為易化繁為簡，促進學生對知識的理解與掌握。

（五）深化課程改革，關注核心素養

教師課堂教學模式的陳舊和教材處理能力的欠缺，歸根到底在于教育教學理念的滯后，在于未能真正理解學科教育的最終立足點——當前重點關注的核心素養。

“核心素養”概念的首次提出是在教育部2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。它對三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）作出進一步發展和深化，直指教育的最終目的——育人。

教育是人的教育，為培養“尊重生命、崇尚人文、熱愛科學、追求卓越”的時代人才，筆者認為，教師的課堂教學應做到解放人、充實人、提升人、完善人。

“解放人”就是要遵循人性、發展個性、挖掘潛能、展現天賦、因材施教。加納德多元智能理論認為，學生智能只有領域之分，沒有優劣之別。每個學生都有自己智能的優勢，都有可開發的潛能。因此，教師在教學之余要深入學生的生活和人際網絡，了解他們的生活習慣、興趣愛好、稟賦潛能、內心世界，幫助每一個學生找到自己的人生坐標，為自身的成長與發展奠定堅實的基礎。

“充實人”就是要關注人生，回歸生活，引導學生學會做人，學會做事，更好駕馭生活，實現人生價值，創造美好人生。教育的起點是生活，選取貼近現實生活的事例作為教學情境，引出課題，激起興趣，激發思考，領悟為人處世的道理，做到讀書明理。

“提升人”就是要培養理想人性，提升人的文化修養和道德修養，實現個體社會化。歷史課的教學設計要從生命意義的層面去思考，教師關注的首要問題不是簡單的知識傳授，而是課堂教學能在多大程度上滿足學生成長和發展的需要，讓學生得到生活的調試、社會的閱歷、實踐的鍛煉和人生的嘗試，這是歷史課堂教學的人文性的責任。

“完善人”則是說教育的目標是塑造獨立完美的人格，提高人的綜合素質，促進人的全面發展。人格是個人價值和品質的總和，它既有先天的氣質，更有在后天社會環境和教育影響下，通過個人實踐而不斷積淀的內在的品格，是社會影響、文化熏陶和自我修養三方面互動的結果。

［1］崔允漷.學校本位教師專業發展［M］.上海：華東師范大學出版社，2013．

［2］崔允漷.有效教學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009．

［3］趙亞夫.歷史課堂的有效教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007．

［4］何成剛.歷史課堂教學技能訓練［M］.上海：華東師范大學出版社，2008．

［5］臺灣海洋大學師資培育中心.課程領導與有效教學［M］.北京：九州出版社，2006．

［6］廖麗芳.教師教學情境創造力策略［M］.長春：東北師范大學出版社，2010．

［7］趙春風.如何提高教學技能［M］.長春：吉林人民出版社，2012．

（責任編輯：林文瑞）