“五路探討”：從學習者角色角度詮釋“深度學習”的策略

冉 浩

（福建師范大學教育學院、教師教育學院，福建 福州 350117）

“五路探討”：從學習者角色角度詮釋“深度學習”的策略

冉 浩

（福建師范大學教育學院、教師教育學院，福建 福州 350117）

“五路探討”是“育才十字訣”中探尋真知的切實路徑，即體驗、看書、求師、訪友、思考?！吧疃葘W習”是基于理解和反思的學習，蘊含著在實際生活中對問題的發現和解決、對公共知識的批判繼承、對個體知識的自主建構。文章通過探析學生在“五路探討”與“深度學習”中的角色呼應，以及二者在學習本質上的差異，依托“五路探討”，圍繞實踐性學習、繼承性學習和構建性學習，改變學習者角色，以促成和推進深度學習。

“五路探討”；深度學習；學習者角色；陶行知

深度學習是提高學生思維層級的重要手段，也是有效教學的有力支撐。深度學習理念早已映入教師的眼簾，但卻未完全落實在學生的學習中。誠然，學生是否進行深度學習受到教師教育觀念和行為的影響。為此，文章依托于“五路探討”的要義，從學習過程中學習者角色的角度為“深度學習”做出新的詮釋，便于教師多維度地把握深度學習。

一、“五路探討”對“深度學習”的釋義

極速發展的信息技術正改變著世界，讓“一切皆有可能”變得更加擲地有聲?！吧疃葘W習”本是機器學習研究中的一個新領域，而教育場域中的“深度學習”可追溯到1976年美國學者馬頓和薩爾約的《論學習的本質區別：結果和過程》，文中明確提出了表層學習和深層學習的概念。相比國外教育領域對“深度學習”的研究，國內的相關研究起步較晚。直至2005年，何玲、黎家厚在《促進學生深度學習》一文中，將布魯姆等人在認知學習領域中的教學目標層次中的識記、理解看作淺層學習的認知水平，而把應用、分析、綜合、評價看作是深度學習的認知水平。認為“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”，［1］具有“理解與批判、聯系與構建、遷移與應用”［1］三個重要特點。此外，文章還對深度學習的教學策略作了初步的探討。而后，“深度學習”在國內引起了廣泛的關注和研究，其熱點領域主要有“深度學習的策略方法研究、應用研究、理論研究以及綜合實踐研究”［2］。學習本是一個由淺入深、循序漸進的過程，故表層學習不僅是學習活動的產物，更是深度學習得以發生的必要基礎。綜合來看，“深度學習”是基于理解和反思的學習，蘊含著在實際生活中對問題的發現和解決、對公共知識的批判繼承、對個體知識的自主建構。

陶行知從中國的國情出發，辦人民需要的教育，在教育這片田地里，用汗水和智慧孕育出了中國教育史上的一朵奇葩——“生活教育”學說，并對其進行不斷的充盈和完善，終在教育試驗中結出了曉莊師范、山海工學團、育才學校等碩果。陶行之的教育理論通俗易懂卻又鞭辟入里，他“想給育才學校之創學旨趣，披上一件‘民族形式’之外套，幾經修改，完成了這育才十字訣。”［1］“育才十字訣”包括“一個大腦、二只壯手、三圈連環、四把鑰匙、五路探討、六組學習、七（集）體創造、八位顧問、九九難關、十（誓）必克服”［2］，而“五路探討”正是其中的治學之路，即體驗、看書、求師、訪友、思考。陶還從內容和排列次序上對此作了簡明的闡釋。在內容上，“這與中庸上所講的博學、審問、慎思、明辨、篤行可以比起來看。體驗相當于篤行；看書、求師、訪友相當于博學；思考相當于審問、慎思、明辨。”［3］從求知的具體操作來看，“五路探討”貼近實際生活，易于學習者理解和運用。在治學次序上，“五路探討”依據“行是知之始”和“自動自得”的原則，將“傳統道理”僅作了細微的調整，卻在教育實踐中影響深遠。治學次序絕非學習者按部就班的保護傘，它的真正意義在于把控治學的總體方向?！拔迓诽接憽币泽w驗、看書、求師、訪友、思考為治學路徑，在循環往復的過程中探尋真知，促進了學習者角色的深化。它使“教學做合一”有了更為微觀的運用方略，同時也加強了“生活教育”理論的實操性；讓那些暢游在知識海洋中的學習者有了更加明確的角色追求，更為安全便捷的航線，得以遠離“偽知識”的暗流。

二、學生在“五路探討”與“深度學習”中的角色呼應

“五路探討”闡明了求真知是一個連續進程，并指出了求真知的路徑——體驗、讀書、求師、訪友、思考。從學習者在學習過程中的角色來看，“五路探討”的任一路徑在“深度學習”的背后都有與之相呼應的角色，即實際生活中問題的發現者和解決者、公共知識的批判傳承者、個體知識的自主建構者。

（一）體驗——問題的發現者和解決者

在體驗的過程中，學生是問題的發現者和解決者。體驗相當于中庸里的篤行，它以實際生活為指南針，是“教學做合一”的有力體現。發現問題是求真知的第一個節點，其重要性無須贅述。陶行知在給試驗鄉村師范全體同學的信中寫道“我們的真正指南針只是實際生活。實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷的解決”［7］，殷切地期盼同學們運用虛心的態度、精密的觀察、證實的試驗，做出創造的工作。求知務必要有科學的精神，但更為首要的是要有問題意識?！拔覀儾徽撗芯渴裁磳W科，總要看一個明白，想一個透徹，多發些疑問，切不可武斷盲從?！保?］籠統地講，思考的對象是問題，若沒有問題就無須思考，因此才會有“沒有問題就是最大的問題”這一斷語。也唯有發現了問題，才會有力求解決問題的“行”。陶行知以為“知是行之始，行是知之成”與實際不符，并列舉了生活中的實例進行佐證，最終將其轉化為“行是知之始，知是行之成”，強調“行”的先導性。這里的“行”不是解決問題的“行”，而是發現問題的“行”。換而言之，就是深入生活中去體驗，不斷豐富和改造自己的經驗并發現問題。隨后才是解決問題的“行”，獲取真知。最終轉知成智，創造性地解決問題，檢驗真知，即“應用學理來指導生活，同時以生活來印證學理”。［9］

（二）讀書、求師、訪友——公共知識的批判傳承者

在讀書、求師、訪友的過程中，學生是公共知識的批判傳承者?！赌q》提出了親知、聞知、說知，其中的“聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達”。［10］讀書、求師、訪友皆是聞知的具化途徑，其目的在于最大限度地理解和吸收人類已有的公共知識，經重新審視而辨明真偽，以修訂、改造、革新等形式實現對公共知識的批判傳承。從根源上來講，公共知識仍舊來源于“親知”，但學習者為了兼顧效果與效率，更多的是從書本上得來，亦或從教師、朋友那里聽來的。然而接知如接枝，“倘若對于某種知識，自己的經驗上無根可找，那么無論如何勉強，也是接不活的”。［11］這里再次強調了體驗的先導性和個體經驗的不可或缺性。值得注意的是，“書只是一種工具，和鋸子、鋤頭一樣，都是給人用的。我們與其說‘讀書’，不如說‘用書’”。［12］公共知識的批判傳承者不是“蛀書蟲”，也絕非“活書架”，而是通過“用書”驗證書里的“真知識和假知識”，以批判的形式對公共知識進行傳承?！案鞣N知識有可以從書上求的，不妨從書上去得來；有不可以從書上求的，那應該從別處去得他了?！保?3］“別處”可以是“求師”“訪友”等。對于“別處”所得的知識，亦要有所甄別，謹防深陷人云亦云的囹圄。公共知識固然會同時涉及到個人和人類全體的經驗，“但決無超時間空間的可能，我們最多只可說有些社會經驗是不限于一時代一地域的”。［14］為此，某些公共知識的真理性質是有保質期的，隨著時間的悄然流逝和實踐的反復檢驗，難免會暴露出些許問題，需要學習者研究更正，作公共知識的批判傳承者。

（三）思考——個體知識的自主建構者

在思考過程中，學生是個體知識的自主建構者。這里的思考相當于審問、慎思、明辨，不僅僅是對公共知識的深度追問，更是深層加工——賦予知識以個體意義。就所有權而言，個體知識很顯然是一種私人知識，是對公共知識的個體解釋，具有一定的主觀色彩。盡管公共知識得到了較為普遍的認可，但這并不意味著個體對其有同樣的理解。由于個體之間的理解基礎（個體經驗）千差萬別，故對同一事物的認知和理解也因人而異，這就表明公共知識的獲得并非求知的終點，而只是建構個體知識的關鍵一步。如何在公共知識和個體知識之間搭建起一座橋梁，是任何學習者都必須面對的棘手問題。思考就是搭建橋梁的基石，而對現實的思考是通行證。唯有通過不斷地自主思考，才能構建起個體知識體系，并賦予以個體意義。尼采也曾在《論我們教育機構的未來》中借哲學家之口振臂高呼，一個人不能只有立場，還得有思想。思想從何而來，從對現實的思考和批判中來。思考也是得以遠離“偽知識”的切實保障，從而真正做到“從今以后，我們應當放棄一切固有的偽知識；從今以后，我們應當拒絕承受一切新來的偽知識；從今以后，我們應當制止自己不要再把偽知識傳與后輩；從今以后，我們應當陪著后起的青年共同努力去探真知識的泉源?！保?5］

三、“五路探討”促進學生學習角色改變的深度學習策略

陶行知的偉大不僅在于他教育思想的清晰深邃，更在于他留給后人的實踐示范。后來者不能將其教育思想凍結在時間里，倘若回顧淪為懷舊之旅，就又遠離了“思想再創造”的高貴初衷。前文只是將學生在“五路探討”與“深度學習”中的角色進行了對照，并未觸及到學習的根本。為此，厘清二者在學習本質上的差異就顯得尤為重要且必不可少。學習是指學習者在與環境的相互作用中，形成認知并指導生活，其本質是個體在認知過程中的意義建構，其目的在于全面發展自我，不斷追尋和實現個體生命存在的意義。由此來看，盡管“五路探討”和“深度學習”都指向同一主題——求真知，有著遙相呼應的學生角色，但在立足點和側重點上皆有所差別?！拔迓诽接憽睆膶W習過程的角度闡發求知路徑，旨在培養學習者的治學能力。分別以“體驗、讀書、求師、訪友、思考”發展“行以探知能力、博學征知能力、推想悟知能力”［16］，并指向“實踐性學習方式、繼承性學習方式、構建性學習方式”［17］。而“深度學習”從認知的角度出發著力于理解批判，致力于意義建構，施力于遷移運用，以此提高學習者的思維層級，是轉知成智的必由之路。

基于學生在“深度學習”與“五路探討”中的角色呼應，以及二者在學習本質上的差異，可依托于“五路探討”之要義，圍繞實踐性學習、繼承性學習和構建性學習改變學習者角色，以促成和推進學生的深度學習。

（一）從經驗學習角色到注重實踐性學習的具有“行以探知能力”的問題發現者

生活教育的第一個特點就是“生活的”，真理亦存在于生活的斗爭里?！凹词箯臅旧峡磥恚騽e人演講時聽來的真知識，沒有和自己的已有經驗發生聯系，于自己而言，就是偽知識。只有從經驗里發生出來的文字才是真的文字知識。凡不是從經驗里發生出來的文字都是偽的文字知識?！保?8］教育當以實際生活為中心，立足于學生已有的生活經驗，讓智慧的種子在經驗的土壤中生根發芽，茁壯成長?！傲蠼夥拧笔钦鎸嶓w驗的前提，它擊碎那些束縛學生的枷鎖，讓學生多維度地接觸和感知客觀世界，豐厚經驗的土壤，繼而描繪和構筑自己所理解的世界。問題的提出根源于實際生活中的體驗，是求真知的初始階段，而在教育教學中，過于強調整齊劃一，對學生的提問嗤之以鼻的現象不在少數。教育者要注重學生的實踐體驗，抓住其好奇心，以啟發式提問培養問題意識。根據學生的現有水平，作教學主題的掌控者、啟發式的提問者，“使他不得不憤，使他不得不悱”［19］。教師的提問不僅僅涉及到學生的思考程度，更影響到學生的問題意識以及提問水平。譬如，關于“三角形具有穩定性”這一知識點，教師經常列舉生活中的實例，并問學生“為什么它們都是三角形，而不是四邊形？”大多數情況下學生會異口同聲地回答道，“因為三角形具有穩定性”。教學依舊停留在符號層面，缺乏生命活力。教師應進一步追問，“為什么三角形具有穩定性？”激發學生的深入思考。

（二）從信息獲取者到注重繼承性學習具有“博學征知能力”的公共知識批判者

在信息技術飛速發展的時代背景下，獲知渠道不再局限于“讀書、求師、訪友”，也不僅僅是快餐式的信息獲取者，仍舊需要線上和線下博學征知。面對與日俱增的知識量，至關重要的是要學會學習、具備信息意識，掌握獲取知識的方法和途徑，整合線上線下的學習資源為己所用，真正能繼承性學習，并成為公共知識批判者。授人以魚不如授人以漁，學生唯有習得獲取知識的一般程序，才能探知識的本源，求知識的歸宿，對于世間一切知識，不難取之無盡，用之無窮了。故教師要摒棄“銀行儲蓄式”的教學慣性和惰性，做出實質性的轉變——“教學生學”，發展學生的“博學征知能力”。讓教于學，以學生的學為教的邏輯起點，為其打開一扇扇知識之窗。在“學到了什么”和“怎么學”之間，既統籌兼顧又側重于后者。方法是可教的嗎？細究起來，可教的只是關于方法的陳述性知識，而關于方法的程序性知識并不可教。那學生又何以習得方法呢？從“做”中習得。教學過程中，教師應依托相應的問題情境，“與學生共教、共學、共做、共生活”［20］。誠如陶所言，“對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題?！保?1］讓學生通過學習掌握五字要領——“一、集、鉆、剖、韌”，并將其融入學習中，如此一來，“在做學問上一定有豁然貫通之日，于己于人于社會都有貢獻”［22］。

（三）從低階思考者到注重構建性學習的具有“推想悟知能力”的自主建構者

深度學習最為關鍵之處就在于高階思維的培養。記憶與理解屬于低階思維，應用、分析、評價、創造屬于高階思維。低階思維是一個輸入的狀態，而高階思維是在輸入之后的輸出，需要思考者的自主建構。教學的理想結果是發展學生的思維方式，提高思維層級。反觀實際教學中的學生狀態，有停留在低階思維的，更有甚者被記憶所捆綁。以根據自身經驗背景回復知識意義的理解為例，任何知識都是對特定現象或客觀實在的抽象概括，與其特定的背景相關聯。學生不僅要理解作為符號存在的知識，更要理解知識所反映的客觀事物及其規律，理解生活世界。對于“三角形的三邊關系”的教學，可以利用“兩點之間線段最短”讓學生理解“三角形任意兩邊的和大于第三邊”，而理解“任意兩邊的差小于第三邊”就需利用不等式的性質。利用“三角形的三邊關系”解決結構不良問題時，需要一次次的試錯，其中就蘊含了轉化、應用、分析、綜合、創造等一系列高階思維?；趯W生對知識的理解，教師應創設理想的問題情境，促進學生的自主建構活動，生成個體知識體系，并在遷移運用中提高思維層級。自主建構又是一個生成和創造的過程，需要以低階思維為基礎，而建構的達成又有助于低階思維向高階思維的轉化。

四、結語

深度學習是學習者進行高效學習的利器，而唯有將其落實到學習者的學習中，才能收以一持萬之效。依托于“五路探討”，從學習者角色角度出發對“深度學習”的詮釋，有助于教師廓清對深度學習的模糊認識，從而在教學過程中改變學習者角色，引導和促進學生的深度學習；有助于學生對瞬息萬變的時代予以有力的回應——做學會學習的人，繼而全面和諧發展，成長為建設國家的棟梁之材。

［1］［2］何玲，黎加厚.促進深度學習［J］.現代教學，2005（5）:29，30.

［3］王全亮，張月芬，左繼蓉.近十年我國深度學習研究的文獻計量與知識圖譜分析［J］.現代教育科學，2016（5）:23.

［4］［5］［6］［18］［19］［20］［21］［22］方明. 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科學出版社，2005:299，299，300，125,8,91,2,290.

［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］方明 . 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科學出版社，2005:107，63，68，109-110，123，227，8，143，130.

［16］涂懷京.陶行知學習能力培養思想的當代價值［J］.南京曉莊學院學報，2008（4）:7-8.

［17］周志平.陶行知教育思想與人類三種學習方式［J］.福建陶研，2012（2，3）:33-38.

（責任編輯：周志平）