研究性課堂構建探析
——以思政專業“中國近現代史綱要”課程為例

趙 秀 芳

(山西師范大學 政法學院，山西 臨汾 041000)

由于馬克思主義理論類專業(科學社會主義、中國共產黨歷史、思想政治教育)的特殊性，各高等學校將在其他專業作為公共基礎類課程開設的思想政治理論課(馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎、中國近現代史綱要)納入馬克思主義理論類專業課程。因此，“中國近現代史綱要”(以下簡稱為“綱要”)一般地成為思想政治教育專業的專業基礎課程之一。

無論從國家創新性人才培養的宏觀使命出發，還是從思想政治教育專業素質的培養目標和“綱要”課程對應學科(馬克思主義一級學科下設的中國近現代史基本問題研究)的具體要求著眼，學生研究能力的培養和提升無疑是思政專業“綱要”課程的重要教學目的。課堂是進行“綱要”課教學的主陣地，課堂教學是培養和提升學生研究能力的重要環節。因此，在思政專業“綱要”課教學中，構建研究性課堂至關重要。

一、思政專業“綱要”研究性課堂的內涵

從最小的內涵理解，“綱要”研究性課堂就是融教學與研究于一體的課堂。寓研究于教學中，激發課堂教學的活力；融教學于研究中，實現課堂教學的價值。從更大內涵定義，“綱要”研究性課堂的語義場至少包括三個關鍵詞：建構學習、雙主互動、科學理性。

(一)知識建構課堂

建構主義是構建研究性課堂的理論基礎。教育的高級形式，是強調受教育者的體驗和感受，重視受教育者的自主探究，最終形成自覺認知。正如奈瑟指出，認知是建構性過程。并且，歷史記憶就是主觀見之于客觀的選擇性建構。為此，思政專業“綱要”研究性課堂的應然狀態，不是教師為學生提供定論，而是讓學生主動獲取歷史知識的基礎上形成自覺的歷史認知；不是教師的“一言堂”，而是鼓勵學生主動探索歷史規律和歷史邏輯，自覺建構對近現代歷史的理解；不是教師單向灌輸，而是引導學生自主思考、充分討論，共同建構對唯物史觀指導下的歷史邏輯認同。概言之，“綱要”研究性課堂就是要讓學生成為知識的主動建構者，讓課堂教學成為師生共同建構知識體系、共同完成教學目標的開放性過程。

比如，如何認識資本—帝國主義對中國的殖民侵略，是“綱要”課的教學重點之一。關于這個問題，首先應該明確，沒有固定的認識，也不必為學生提供現成的答案甚至思路。相反，應該充分調動學生積極占有各種資料、自覺思考、合作探討、形成見解。事實上，學生們可以涉獵的知識非常廣泛，思維也非常活躍。在筆者所開展的關于這一問題的討論課上，學生往往能夠史論結合、各抒己見、見解豐富。有的學生講資本—帝國主義為什么侵略中國、侵略的內容、侵略的過程，有的講侵略的結果，有學生對侵略行為進行評價，有的從中西比較視野考察近代中國的被動局面，有的將侵略行為置于全球史觀下分析，有的將中國被侵略放到近代化背景下考量。在充分討論基礎上，師生共同協作，最終形成關于如何認識資本—帝國主義對中國的殖民侵略的系統認知：資本—帝國主義侵略中國，是因為中國的落后，主要是社會制度的落后；在殖民侵略的過程中，中國人民承受了深重的災難；資本—帝國主義的殖民侵略具有“破壞性”和“建設性”的雙重使命；資本—帝國主義的殖民侵略的建設性的客觀效果，不能因此而認為“侵略有功”；近代中國被動挨打的歷史告訴我們，在全球化趨勢中不進則退；近代中國被動近代化的歷史告訴我們，必須主動改革、與時俱進。這就形成了資本—帝國主義對中國殖民侵略的知識體系，顯然，這一體系是師生共同建構的，尤其體現了學生的主體性。讓學生成為主動建構者，于學生而言，不僅是一種思維訓練，而且在尊重并突出學生的個性化建構基礎上形成自覺認知并內化于心，大大改善教學效果，能切實實現教學目標。

(二)雙主互動課堂

“雙主互動”是依據主體教育理論設計而成的教學策略，它強調在教學過程中實現教師的主導性和學生的主體性，強調創設利于主體合作與交往的互動教學局面。[1]這種教學策略，旨在通過營造平等、民主、協同、生動的課堂氛圍，以調動學生充分交流、主動思考、合作學習，最終達到促進其主體性和社會性發展的目的。

形式是內容的寄托。顯然，“雙主互動”教學策略滿足“綱要”研究性課堂的內在需求，成為后者形式上的支撐。因此，“綱要”研究性課堂在形式上表現為“雙主互動”課堂，二者互為內容和形式。“雙主互動”形式的“綱要”課堂，要求教師在教學設計、問題驅動、互動情境創設、教學引導中起主導作用，學生在合作探討、互相交流、共享信息資源、思想碰撞中實現主體性，在師生交流、生生交流中形成共同體，在社會性互動中形成情感共鳴，在教學目標引導下展開合作探究，在共同研究基礎上完成教學任務。

同樣，還是關于“如何認識資本—帝國主義對中國的殖民侵略”的討論課。討論課前，要求所有同學搜集資料、閱讀文獻、獨立思考，并由五名同學組成主題發言小組。討論課上，由主題發言、自由發言兩個環節組成。教師發起話題，請主題發言小組進行發言。主題發言的同學展示的是集體智慧，他們從不同的視角對討論題目進行立體闡述，分別從資本—帝國主義對中國的政治控制、經濟掠奪、文化侵略、軍事戰爭等方面闡述侵略的內容；接著，從全球化視角和近代化視角論述對殖民侵略的看法。

自由發言階段，同學們針對主題發言內容進行補充、質疑或提問，這個環節需要教師正確地引導、啟發，并組織課堂和與學生平等交流。比如，有同學向主題發言小組提問：為什么作為當年的英國殖民地，香港較大陸更發達？這不是說明先進國家侵略落后地區，能幫助落后地區發展嗎？對于這個問題，首先，教師要進行說明，這種論調其實是一種較為常見的“侵略有功”論，那么該如何看待這種觀點呢？接著，教師請主題發言的同學和自由發言的同學來一起探討這個問題。最后，經過討論得到了結論：按照馬克思的觀點，殖民侵略具有雙重作用——破壞性和建設性，但是，不能因為有建設性作用，而得出“侵略有功”的結論，因為富強是侵略的副產品，侵略是非正義的。有的同學針對主題發言者提到的全球化觀點，補充道：近代中國確實是在全球化的進程中落后了，才被動挨打的。教師首先認同這一看法，并拋出一組數據和一個觀點：1820年代，中國的總產出占到世界總份額的32.9%，領先于西歐十二國，更遠超當時的美國，據此，朱維錚先生認為鴉片戰爭是因為中國“落后”才挨打是說不通的。接著，又請同學們來談談自己的認識。這時，大家根據教師提供的資料——斯大林1931年2月4日在全蘇社會主義工業工作人員第一次代表會議上發表的《論經濟工作人員的任務》的演說——圍繞“落后”這個概念展開思考和交流。在老師的引導和啟發下，同學們對“落后”的概念形成科學認識——“落后”是一個綜合性概念，它不僅僅指經濟落后。因此，朱維錚先生講近代中國成為列強競相瓜分的魚肉，其歷史原因是“由于經濟繁榮與政治腐敗、社會黑暗的落差越來越大”[2]4，與斯大林、毛澤東講的“落后就要挨打”的命題并不矛盾，而是如出一轍。當然，自由發言階段，還有很多補充內容。

主題發言和自由發言，就是雙主互動的具體形式。在這樣的環節中，教師要拋出話題，正確引導，不斷啟發，調動思考，還要與學生組成共同體，一起完成學生的提問，起到穿針引線的主導作用。學生是課堂的主體，要自問自答，主動探索，還要積極開動腦筋回應他人的疑問，要綜合主題發言者的內容，還要跟著老師梳理師生共同體一起形成的歷史邏輯，生生之間有互動，師生之間有交流，既有科學探討，又有情感交流。總之，“雙主互動”課堂能為師生共同體創造探究氛圍，有效達到教學目標。

(三)科學理性課堂

盡管教學改革的宗旨是關注受教育者的整個生命，避免以科學主義和理性主義的名義將受教育者工具化，但是研究性的課堂仍要以科學理性作為生命關注的實質。因為，世界觀、人生觀和價值觀本身就是生命的一部分，而科學的三觀養成以及民族情感、政治認同和歷史使命感的培養，又是“綱要”課程的使命。其使命的實現，則建基于確鑿歷史實相和理性歷史認知的自覺內化，建基于對學生把握歷史脈絡、梳理歷史邏輯的科學而理性的引導。

“綱要”研究性課堂的科學理性，體現在四個方面：以唯物史觀為理論指導，以歷史與邏輯相統一為方法遵循，以真實可靠的事實為歷史依據，以培養學生獨立思考和正確理解歷史的能力為旨歸。

仍以如何認識資本—帝國主義對中國的殖民侵略討論課為例。關于資本—帝國主義對中國的殖民侵略，“綱要”教材有較詳細的史料，并且學生在中學階段通過教材或媒體等接觸過很多相關的侵略事實，這部分內容可以讓學生在課前自行整理。在學生對侵略事實具備基本感性認識的基礎上，教師在課前為學生提供馬克思1853年寫作的《不列顛在印度的統治》和《不列顛在印度統治的未來結果》作為閱讀資料，幫助學生儲備認識歷史的理論武器。討論課上，關于列強侵略中國的事實不勝枚舉。但在自由討論時，學生大膽提出了另外一些事實，比如，香港、澳門這些殖民地因為被侵略獲得了進步，可是中國內地很多地方在改革開放之前是很落后的；中國挨打，是因為中國閉關鎖國，欺負外國人，比如廣州十三行對外國人征收“苛捐雜稅”，列強忍無可忍才打中國，等等。關于這些事實，如何認識？其一，以唯物史觀為指導，討論推動歷史進步的是“侵略”嗎？香港和澳門的文明是列強創造的，還是被侵略的中國人民創造的？其二，運用歷史與邏輯相統一的方法，討論作為殖民地，港澳發展進步的成果主要歸誰所享有？是中國人民嗎？近代中國人民在被殖民時期感受到的是文明還是苦難？其三，香港華人真的享受到英國的文明嗎？那么，在19世紀時的香港，華人量刑重于歐洲人，而且打藤鞭體罰的笞刑只限于華人，對于這樣的事實，又如何看待？其四，在港澳地區呈現出的建設性和破壞性結果，于當時的華人來說，承受的主要是哪一方面？一個國家或地區，以主權被侵犯為代價換來不屬于本國人民的進步和文明，是值得的嗎？圍繞以上幾個方面展開討論的過程，就是培養學生科學和理性地對待歷史的過程，是引導學生發現真理，讓同學們真學、真信和真用馬克思主義的過程。

二、思政專業“綱要”研究性課堂的構建原則

有效的研究性課堂表現為師生有備而來，具備討論基礎，形式有的放矢、緊密服務于內容，論述有理有據、彰顯科學精神，節奏有張有弛、氣氛生動活潑。其構建是一個系統工程，需要從多維度著手、雙主體共同努力，才能促成其規范性、科學性與有效性。構建課堂的主導者是教師，在塑造“綱要”研究性課堂的過程中，教師應遵循第一課堂與第二課堂相結合、知識調動與知識補充相結合、歷史實相與歷史邏輯相結合的原則，帶動學生有效參與。

(一)第一課堂與第二課堂相結合

所謂“第一課堂”，是按照教學計劃，在規定的時間內完成教學內容的常規課堂。研究性課堂指的就是常規課堂。“第二課堂”的概念，由我國著名教育家朱九思于1983年首先提出，它是指在教學計劃之外，引導和組織學生開展的各種有意義的健康的課外活動。簡而言之，第二課堂就是常規課堂外的學習空間，它突破時間和空間的限制，是完全開放的課堂。

目前，我國高校普遍重視“第二課堂”建設，創新各種機制，在課堂之外關注學生成長。課程教學改革也不例外。傳統教學將第一課堂作為教學主渠道，而新的教學理念下強調第二課堂建設，將兩個課堂作為一個教學整體，在課內外關注受教育者的生命成長。

作為“綱要”課教學來講，第一課堂研究性教學效果如何，有賴于第二課堂開展的程度。二者并重，互為補充、互相推進、相互銜接、雙管齊下，才能實現研究性教學目標。第一課堂時空有限，第二課堂時空延展；第一課堂側重結構性知識學習，第二課堂側重非結構性知識培養；第一課堂呈現共識，第二課堂凸顯個體差異；第二課堂是第一課堂的準備和延續，第一課堂是第二課堂的展示和鋪墊。

如果說第一課堂是研究性課堂構建系統的輸出結果，那么第二課堂則是這個系統的輸入準備。因此，教師在教學設計中，重視第一課堂之外，更要關注第二課堂建設，實現兩個課堂的有效銜接。第一，將第二課堂作為引導學生進行知識建構的有效平臺。170多年的中國近現代史，歷史的細節和脈絡紛繁復雜，而其對于歷史邏輯認知又至關重要。但僅僅靠有限的常規課堂時間，難以最大化地展示其內容；并且，大學生完全有能力、有渠道獲得相關知識。所以，教師應充分開發第二課堂，引導學生根據教學進度安排和開展研究性課堂的主題廣泛深入了解相關歷史細節，研讀相關歷史評論，了解相關歷史觀點，在此基礎上形成個性化的獨立思考成果，建構受教育者的個性認知。這也為第一課堂展開科學理性的探討夯實了基礎。第二，重視第二課堂的消化性學習。在第一課堂的研究性學習之后，教師要布置適當的任務，比如讓根據課上討論的結論和成果對相應題目形成論證過程。這是對第一課堂研究性教學的消化過程，也是對學生的學術寫作訓練。第三，打造第二課堂的師生交互平臺。當前，大多數高校都有網絡教學平臺，教師要充分利用這個平臺，在第二課堂要扮演好學生學習的“高級伙伴”[3],允許學生有不同的聲音，傾聽他們不同的表達，理解他們對于歷史問題的不同體認。總之，教師要在開放性互動中，了解學情并展開針對性引導。第四，建立第二課堂學習的評價體系。教師要建立對第二課堂的綜合性評價機制，包括開放性評價、跟蹤性評價和總結性評價[3]等，以提高學生對第二課堂的參與性。

(二)知識調動與知識補充相結合

中學歷史基本涵蓋了中國近現代史的主要人物和事件，“綱要”課程的學習者具有基本的歷史知識基礎。那么，教師在“綱要”課教學中，就必須考慮如何避短揚長，既避免授課內容重復使學習者厭倦，又能充分利用學習者已有的知識儲備來為進一步學習服務。這就要求做到知識調動與知識補充相結合。

首先，調動學習者的知識儲備，為探討中國近現代歷史的大系脈絡、形成對這段歷史的整體性和延續性認知服務。中學階段，學生已然了解近現代中國發展進程中典型的事件、人物等重要史實及其重大影響、特征和動因，甚至掌握了一些歷史的思維和方法。這些恰恰是開展研究性課堂的重要基礎，因為研究探討需要有對話的基礎。因此，教師在授課時，要熟悉中學教材，銜接大學“綱要”課程和中學歷史內容，做到“有所講，有所不講”。對于學生已經掌握的史實，重在引導學習者從整體性視角加以審視，強化事件之間和人物之間的聯系，梳理歷史發展進程中的因果關聯；另一方面，學生已掌握的史實，可以交給學生作為重要的歷史素材運用于研究性課堂上對相應歷史題目的認知。

其次，補充大量的必要的歷史細節，幫助學生從翔實、生動、豐滿的微觀歷史中把握歷史的主題、主線、主流和本質。有學者指出，通過教學方式的生活化使“綱要”課的思想政治教育效果既可信又可愛。[4]歷史正是活生生的生活，運用可靠確鑿的歷史真相，才能突出中國近現代史的主題、主線、主流和本質，并增加其說服力。比如，辛亥革命專題中，講授武昌起義及各省獨立后、中華民國誕生前，袁世凱對清廷和革命軍的兩面政策、英美保全清政權的態度和日本在中國制造內亂的陰謀、立憲派北洋派擁護袁世凱以及革命派向袁世凱退讓的復雜形勢，表現中華民國是在革命黨與各種勢力妥協中誕生的事實，進一步引導學生認識“資本主義道路在中國走不通”的道理。如此，一方面豐富了學生對辛亥革命歷史的了解，另一方面則以大量的歷史細節有力證實了歷史結論。

(三)歷史實相與歷史邏輯相結合

第一，“所謂歷史真實，是歷史本質的真實，歷史規律性的真實，而不僅僅是歷史事件、歷史細節的真實”[5]。第二，“綱要”課具有雙重屬性，“集歷史敘事與政治詮釋為一體”[6]，肩負建構大學生歷史記憶與進行歷史唯物主義和辯證唯物主義詮釋的雙重使命。基于以上兩個原因，“綱要”課教學雖然應進行微觀歷史的補充，但又不能僅限于豐富史實。“綱要”課教學不光要增長學習者的歷史知識，還要帶領學生認識歷史的演進邏輯，更要注重學生的理性歷史分析方法訓練。

實際上，歷史實相的豐富和深入是對歷史問題展開探究的必要基礎，歷史邏輯的科學認知是探究歷史問題的目的。歷史實相的豐滿與歷史邏輯的梳理內在地統一于“綱要”研究性課堂，缺一不可，不能畸輕畸重。缺失了歷史實相的深入，就使得作為歷史課的“綱要”課程單調乏味；缺失了歷史邏輯的科學認知，則難免陷入以偏概全、只見樹木不見森林的歷史虛無主義泥潭，使得作為政治課的“綱要”課程有辱使命。

貫徹這一原則時，尤其要注意在研究性課堂上以“現代化范式兼容革命史范式”[4]來解讀和研究中國近現代史。一方面，要明確革命是推動半殖民地半封建中國向社會主義中國現代化轉型的前進動力和必然道路；另一方面，要從政治、經濟、文化、社會等社會形態的整體變遷來綜合考察170多年來中國的大變革。因為，特別是近代中國，革命與現代化本是不可分割的。正如恩格斯所講：“把革命的發生歸咎于少數煽動者的惡意那種迷信的時代,是早已過去了。現在每個人都知道,任何地方發生革命動蕩,其背后必然有某種社會要求,而腐朽的制度阻礙這種要求得到滿足。”[7]483歷史選擇與歷史必然性是辯證統一的，革命因為符合近代中國歷史發展的要求才成為選擇，應社會要求而發生的革命必然推動人類社會的現代化進程。

三、思政專業“綱要”研究性課堂的構建方式

從流程上來講，要從課前、課上、課后各個環節來服務于思政專業“綱要”研究性課堂構建。

(一)課前：學情預設+教材體系轉換

課前需要師生共同為研究性課堂開展做充分準備。教師在宏觀教學設計中，要熟悉中學教材，合理轉換“綱要”教材體系為授課體系，根據教學計劃布設講授課時與討論課時、講授內容與討論內容。筆者根據“綱要”課教學目標和包容革命史范式的現代化范式，為本課程設立八個專題：近代之前：中國的發展與社會實相； 1840—1900：在外來侵略下病態地變軌；對國家出路的早期探索：忠君愛國到抑君愛國再到扶清滅洋； 1901—1911：清末十年的動蕩——立憲、革命、民變、新政交織并存；辛亥革命：新與舊的沖突表演；新文化運動到中國共產黨成立：馬克思主義成為中國歷史和人民的選擇； 1924—1949：從人民革命到人民政權； 1949至今：社會主義在中國。八個專題分別對應八個主題：近代中國為什么挨打；中國如何一步步淪為半殖民地半封建社會；清政府由衰落到垮臺；革命是歷史的必然選擇；資本主義道路在中國行不通；中國歷史和人民為什么和怎樣選擇了馬克思主義；中國歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國共產黨；中國歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國特色社會主義。同時，在各專題下，圍繞主題設計系列討論題目供學生展開思考與探究。

授課過程中，教師要在討論課前為學生布置討論主題，明確主題發言小組，明確學習任務。學習者在任務驅動下，利用圖書館、知網或者課程互動平臺等主動拓展閱讀空間，掌握教材之外的史料和史觀，并進行獨立思考、合作探討，形成個性化成果。教師需要通過課程互動平臺或者課下師生交流，了解學生學習狀態，預判學情。

(二)課上：個體關注+教學形式多樣

研究性課堂上，在教學內容之外，教師要關注學習者個體，傾聽學生的發言，鼓勵膽怯或沉默的學生，有效回應學生的提問和質疑，營造學生的互動氣氛，兼顧知識交流和情感交流。在教學形式上，要根據課堂任務，采用影視視頻片段、主題演講、討論辯論、你問我答等多種形式配合教學內容和教學任務。比如，在討論“國共抗日功勛”時，教師可以提供包括國共抗戰軍隊投入數量、雙方斃殺日本將領、雙方將領傷亡以及中國抗戰人口和財產減損等數據來說明中華民族在抗戰中付出的巨大代價，可以放映相關影片幫助學生感受中國人民的愛國熱情，可以讓不同觀點陣營的同學展開辯論幫助學生在各抒己見中達成共識，等等。運用多種形式活躍課堂，提供討論素材，啟發學生思考，引導觀點碰撞，寓共識形成于異見表達中、寓邏輯認知于豐富的感性體驗和透徹的理性表達中。

(三)課后：總結和反饋+教學反思

研究素質和研究能力的培養，不止于常規課堂，更要在第二課堂加以總結和反思，這同樣需要師生共同投入，以落實研究性課堂的教學成果。

第一，總結和反饋。大學生的研究能力培養需要循序漸進，大一學生首先需要的是完成學術性適應。學術性適應不能僅僅停留于課堂上的理性思辨和唇槍舌戰，還包括論文寫作能力培養。課后，要求學生結合獨立思考成果對課堂上的討論內容加以總結并形成論證性文字，就是從寫作方面落實學術訓練的初步努力。這個論證寫作，無需嚴格遵循論文寫作規范，但需要學生逐步熟悉論文寫作從內容到形式的具體要求，并盡量遵循。當然，對于學生的論證成果，教師必須和助教一起做針對性批閱，提出明確的反饋意見。及時反饋，才能督促學生及時總結討論成果，加深對相關題目的認識；及時反饋，也是幫助學生進行寫作能力訓練的動力。

第二，反思教學過程。研究性課堂教學之后，學生需要總結，教師則需要反思。“教學反思是對教育教學活動的再思考，是對教育教學活動的合理性的思考。”[8]教學反思就是要對課前、課上和課后反思，是對一個專題的教學內容、教學目標、教學方法和教學效果、教學反饋的反思。反思的內容包括：教學環節安排是否合理，反思教學內容是否恰當，教學過程是否科學，教學目標是否實現，教學效果是否滿意，教學反饋是否有效等。教學反思是整個教學過程的重要一環，可以幫助教師及時發現問題并解決問題，促進教師成長；可以幫助教師將發現的不足于課后在互動平臺上及時彌補；還可以幫助教師完善教學設計，在未來的教學中做到更好。

總之，思政專業“綱要”課教學需要構建研究性課堂，而研究性課堂的構建需緊密結合教學的一般規律與“綱要”課程的特殊屬性和具體教學目標，從各個環節著手，方能完善。

[1] 魏錫山.論“雙主互動”教學策略[J].天津市教科院學報，2001，(1).

[2] 朱維錚.重讀近代史[M].上海：中西書局，2010.

[3] 魏昌東.第二課堂：以建構主義為指導的創新人才培養體系[J].江蘇高教，2010,(6).

[4] 張國義,鄔思源.“中國近現代史綱要”教學生活化探討[J].歷史教學，2008,(6).

[5] 梅榮政,楊軍.歷史虛無主義重新泛起的透視[J].馬克思主義研究，2005,(5).

[6] 范映淵.直面歷史虛無主義的“中國近現代史綱要”課課堂敘事[J].思想教育研究,2016,(7).

[7] 馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京：人民出版社,1995.

[8] 楊愛君.合理性: 教學反思的內核[J].教育探索,2011,(5).