教師與課堂教學改革：內在關系、能力要求及教師轉型

岳 強

(山西師范大學 經濟與管理學院，山西 臨汾 041000)

新世紀以來，課堂教學改革的呼聲越來越高，“以學生為中心”得到普遍認同，培養創新人才作為課堂教學目標被廣泛提及，包含課上課下兩部分的大課堂觀得到倡導，以互動式課堂、討論式教學、翻轉課堂、對分課堂等為代表的多種課堂教學新模式、新方法被闡釋，建構主義、后現代知識觀等全新教育理論快速傳播，一些高校和教師也已經開始進行教學改革的探索。可以說，課堂教學改革的氛圍在全社會已經形成。作為課堂教學改革的重要參與主體，教師的角色、作用和需求不容忽視，但顯然還有待進一步闡發，引起全社會的充分重視，以推動課堂教學改革更好發展。

一、教師是課堂教學改革的直接承擔者和最終實踐者

課堂教學是一個包含多種要素的完整系統，通常劃分為教學主體、教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等。教學主體作為教學活動的最活躍要素，是其他教學要素的建構者、組織者和實踐者。在教學主體內部，教師、學生兩大主體作為教與學的分別承擔者，盡管有著相對明確的角色分工，但二者在教學過程中的影響卻是彼此的，正所謂教學相長，學生的進步離不開教師的引導，教師的成長也時常源于學生的啟發。在課堂教學中，要清晰地區分教師與學生的不同作用，在今天看來，幾乎是不可能的了。

課堂教學改革以課堂教學過程變革為核心內容，其主要參與者包括政府、學校、教師、學生等主體。從實踐看，課堂教學改革的發動者、組織者主要是政府和學校，但最終的踐行者、落實者必須回歸到教師和學生那里。而且，在具體落實課堂教學改革的過程中，教師需要發揮能動性，合理組織課堂教學，提升學生自主學習的能力，推動課堂教學向“以學生為中心”轉型。

近年來，在各地課堂教學改革中，一系列重在發揮學生學習自主性的教學方法得到實踐，如主題研討、項目探究、案例教學、小組合作等日漸成為一些高校課堂教學的“時髦”方法。盡管上述教學方法彰顯了學生在課堂上的中心地位，體現了以學為本、以教育對象為本，旨在恢復教學的本來價值，但教師和觀察者尷尬地發現，許多學生并沒有能夠如預期的主動深入參與課堂教學，更沒有實現從知識的“接受者”向“建構者”轉變，反而出現諸如敷衍、逃避的行為，教學改革的目標與結果呈現“南轅北轍”的跡象。例如主題研討變成了個別學生的表演場，其他學生則安心于作表演的“觀眾”和“喝彩者”，不能形成高質量的交流與探討；案例教學中學生參與質量低，缺乏專業視角和方法，分析問題缺乏系統性，對策結論淪為“紙上談兵”而不具有可行性；小組合作中總是存在大量“搭便車”的行為，等等。

顯然，將課堂教學中出現的問題歸責于學生是不合理的。作為教育對象，學生的不完善是前提也是基礎，學校和教師有責任提升學生學習興趣，改善學生認知，提升學生能力，增進課堂教學組織水平。從學生實際出發，循序漸進地開展針對性的引導和培育，消除現有課堂教學中現代教學方法運用時出現的“痼疾”，還是可以期待的。可以說，在課堂教學改革的“終端”環節——具體的課堂教學過程中，教師應當居于主導的地位。正如有學者指出的，落實“以學為主”的關鍵在教師。“以學為主”課堂教學效果欠佳，部分原因就是教師過度迷信創新教學方法的作用，倉促地將學生置于課堂的中心而未能向學生提供足夠的輔導和支持。[2]為了實現課堂教學改革的目標，教師需要充分發揮積極性、能動性，通過優化課堂教學策略，加強課堂教學組織，激發學生的學習主動性，最終提升課堂教學質量。

現代課堂教學模式離不開教師的創造性運用。以探究式課堂教學為例，教師作為探究式課堂教學的組織者和參與者，其任務包括設定問題情境、調動學生探究積極性、掌握探究進度、把握探究深度、評估探究成效等。學生作為課堂教學的對象和核心主體，在教師的引導組織下，明確探究的主題和目標，運用探究的方法進行合作研討，總結探究的結果且清晰表達。探究式課堂教學是教師和學生共同參與建設的課堂，教師以引導者、組織者和評估者等多重身份承擔教學的職責。

二、課堂教學改革對教師的能力要求

在承接課堂教學改革中，教師教育能力是改革成敗的關鍵。全新課堂教學模式與方法的運用，需要對應教育能力作保障。具體來看，這些能力主要包括：

(一)建立融洽師生感情的能力。傳統課堂教學的開展，類似于神父的“布道”活動，教師擁有教學權威，在優勢掌握知識的假設基礎上對學生進行“訓導”，形成知識的單向、不可逆傳播。教師的中心任務就是完成“傳道”——知識的講授，至于知識講授過程中師生相處是否融洽，師生感情如何，并不十分重要，不被教育各方重視。由此，傳統課堂教學中出現版式面孔、個人展示式表演教學就不足為奇。全新的課堂教學改革倡導發揮學生自主性，要求恢復學生的課堂中心地位，顯然單向的、完成教學任務的、程式化的、缺乏感情交流的課堂模式不能再繼續。融洽的師生感情成為課堂教學順利開展、取得良好教學效果的重要影響因素，有關研究表明，充分的師生互動和融洽的師生關系是大學生期望的優良課堂教學的特征。師生正是通過情感智力的交流，共同完成了知識建構。[2]師生感情是教學的前提，也是教學的結果，在教學過程中得到建立和鞏固。如何在課堂教學中實現師生感情的培育，成為教師需要認真考慮并努力具備的重要能力，也是優秀課堂教學的前提。

(二)博雅高深的專業知識與快速學習的能力。課堂教學改革的重要方向之一是提升課堂的開放性、發揮學生的自主性。在開放的課堂環境下，學生有較大的時空自由搜集整理學科專業知識，通過互動實現知識共享和認知提升。這樣，就對教師的課堂引導形成了很大挑戰。為了完成教學任務，教師必須較為全面深入地掌握課堂專業知識，具備專業分析的素質與能力。為了能夠從容面對學生可能的專深問題，教師必須努力具備快速學習的能力，隨時掌握、充實學科前沿的新思想和新成果。當前，計算機和互聯網在我國已經基本普及，學生接收學科知識更加便利，而且世界范圍的、國內外高校的以及不同層次的專業知識在理論上都已成為學生學習的目標對象，大大增強了學生的專業能力，傳統的師生之間的知識鴻溝不再凸顯，教師要實現課堂引導就需要進行更多的知識儲備。總之，具備博雅高深的專業知識與快速學習的能力，是課堂教學改革中教師能力的基礎。

(三)關照學生個體差異與建設民主課堂的能力。近代教育形成的班級授課制，對擴大教育規模、普及義務教育、推動高等教育大眾化，以及提高教學效率，都發揮了重要作用。然而，社會發展到現代，對人才的需求越來越趨向多樣化，注重學生興趣、特點的個性化發展成為教育發展的方向。傳統課堂教學強調共性，忽視甚至打壓個性的做法不能再繼續，學生的個體差異需要在教學中得到尊重，教學模式需要更新。這就要求教師在課堂教學中要具備尊重、識別學生個體差異的能力，能夠因材施教地發展學生的個性品質。[3]實現個體差異化教學，內在地要求建設民主課堂。差異化個體之間是平等的，每個獨立個體都應該得到同等對待，在課堂教學中獲得無歧視對待，就成為應有之義。每個學生作為獨特個體，在發展自我的內在需求驅動下，參與課堂教學活動，與同學、教師實現平等互動，也要求民主課堂的建設。而且，民主課堂氛圍的形成，有利于調動學生的積極性，發揮學生的創造力，提升教學效果。顯然，教師具備關照學生個體差異與建設民主課堂的能力，成為課堂教學改革成功的重要條件。

(四)運用網絡信息技術和多媒體的能力。今天，基于移動互聯網技術的終端設備已經成為課堂的“常客”，慕課、視頻公開課、開放教學資源等已經成為學生學習的“助手”，掌握移動網絡設備和多媒體設備的使用技巧，借助網絡信息技術獲取教學資源，豐富課堂教學內容，成為教師實現與學生平等對話、對學生進行專業引導的必要條件。通過聲音、圖片、影像等多種形式展示，形象化、直觀化反映理論的豐富內涵和魅力，將會有力地增強課堂教學效果。而且，一些課堂教學改革新模式，就是以運用網絡信息技術和多媒體為基礎的。典型的如翻轉課堂。翻轉課堂模式下，學生在課前對教師提供的多媒體課件、教學視頻、網上資源等進行自主學習，課上則在教師的引導下提出問題、深度研討、完成作業等。顯然，計算機和互聯網為核心的信息技術是翻轉課堂得以產生的先決條件。[4]作為課堂教學的核心參與者，教師運用網絡信息技術和多媒體的能力成為課堂教學改革順利開展的重要保障。

三、教師轉型是課堂教學改革取得成效的保障

實現教師革新，使其適應課堂教學改革要求，應該促進教師在以下幾個方面得到成長：

首先，教學理念上，實現傳統向現代的轉型。教學活動是教學理念指導下的行動，教學理念的形態決定了教學活動的樣態。傳統教學樣態的弊端已經得到充分的認識，教學改革已經成為國內外教育者的共識。如何實現教學改革，理念先行顯然具有首要的價值。在教學理念上實現傳統向現代的轉型，是課堂教學改革成功的基礎。然而，傳統教學理念指導下的教師實現理念革新并不容易。觀念的存在具有穩定性，一經形成則不易更改。為此，向教師普及現代教學理念，通過理論解釋、實踐比較等形式充分展示現代教學理念的價值和重要意義，使其逐步適應全新理念，自覺將新理念內化成為教學的指導，就成為教學改革的應有內容。現代教學理念很多，從知識觀視角看，集中體現在：教學目標上，重在發揮學生的主體性，推動知識的動態生成；教學內容上，傾向于綜合化、結構化；教學過程上，教學就是體現主體間性的課堂交往。[1]形成以知識觀更新為代表的現代教學理念，是教師成長的首要內容。

其次，教學方法上，實現講授雙向互動的轉型。傳統課堂教學在教學方法上以講授為主，實際上將學生與教師放在了“物”—“我”的對應關系中。學生在教師主講的課堂上，沿著教師事先確立的學習進路被動前行，不能有效發揮自主性和能動性，完全變為教師知識的“投射面”，與“物”性類似。課堂教學改革反對這一“物—我”模式，倡導發揮學生的學習自主性，主張建立起“人”—“人”的關系模式，提出課堂教學活動作為人類活動的一種類型，應該恢復到“人—人”交往的軌道上來，師生構成教學活動中不可剝離的、相互作用的兩大主體，共同參與、對話協作成為課堂的主要特征。[5]在教學方法上，單向知識流動的講授應該轉變為雙向知識建構的互動，以教學促提升，以教學促創造，成為互動式教學方法的最終目的。教師是教學方法的運用者，了解互動教學的技巧，領會互動教學的精髓，并結合課堂教學實際熟悉互動教學的組織與實施，當成為教師成長在教學方法方面的重要內容。

再次，教學管理上，實現封閉向開放的轉型。課堂教學改革主張“以學生為中心”，將課堂還給學生，意味著課堂應該是開放的，是學生能夠參與的。實現課堂教學管理由封閉向開放轉型，成為踐行課堂教學改革的應有內容。開放課堂，并不意味著教師不再對課堂進行管理，不再承擔教學管理責任。課堂是集體的課堂，集體行動需要以秩序為前提。在參與課堂教學過程中，學生可能自主能力欠缺，或者參與行動過度，如果教師不能善加規范，將可能導致課堂教學失序。而且，課堂教學按照既定教學計劃開展，保持教學進度，離不開教師對課堂教學節奏的控制。實現課堂教學管理，是教師的重要職責。然而，教師并不天然具備教學管理能力，何況，傳統課堂的封閉式、家長式管理模式，并不能適應全新課堂的開放式、民主式管理要求。因此，提升教師的課堂管理能力，幫助教師靈活運用開放式課堂管理技巧、培育良好師生感情、掌握應對課堂管理危機的方式方法，具有緊迫意義。

最后，教學評價上，實現結果向過程的轉型。合理的教學評價，有助于教學質量的提升。現代教育理念下，教學評價正在實現“教學與評價一體化”，即結果評價向過程評價轉型。所謂教學與評價一體化，指評價不只是作為對教學結果的判斷，更重要的意義在于對教學前和教學過程的考察。前面講到，現代教學理念倡導大課堂觀，主張課下與課上融合。教學評價就是要貫穿于課下課上的整個過程，在教學之前、教學之中，就密切關注學生的學習狀況，及時開展學習評價，通過評價促進課堂教學調整，從而實現課堂教學效果改善。[6]教學評價要注意避免簡單化的二元和線性思維。大量的研究表明，以二元和線性思維評判學生，對學生的自信心和學習主動性傷害極大，不利于學生的成長。為此，在對學生進行評價上，要更多地采用激勵評價，突出對學生學習的積極評價，同時把目標評價貫穿于教學的全過程，以利于學生的積極轉變。[7]

[1] 王攀峰,張天寶.知識觀的轉型與課堂教學改革[J].教育科學,2001,(3).

[2] 顧建民,沈其娟.以教促學 推進課堂教學改革[J].中國高等教育,2013,(Z2).

[3] 王攀峰,張天寶.尊重差異：當代課堂教學改革的重要課題[J].江西教育科研,2007,(7).

[4] 秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究,2013,(8).

[5] 葉瀾.重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究,2002,(10).

[6] 吳遵民.當代國際課堂教學改革的發展動向及啟示[J].外國中小學教育,2006,(8).

[7] 尚振東,尚維正.素質教育與課堂教學改革芻議[J].教育理論與實踐,2000,(1).