高校教學改革與人才培育

陳 惠 邦

(山西師范大學 山西基礎教育質量提升協同創新中心，山西 臨汾 041004)

一、推動高校教學革新的背景

西方自中世紀大學產生以來到18世紀初，向以文化傳遞與人才培育為大學教育理念，而其唯一任務為教學。中國傳統的高等教育不論以太學、國學或書院為名，其基本任務在講經、論學，以“傳道、授業、解惑”為師道內涵，也同樣都是強調人才培育的純粹教學機構，是所習稱的“教學型大學”。直到1809年德國的威廉·馮·洪堡(Wilhelm Von Humboldt，1767—1835)創辦柏林大學，將科學與知識探索引為平行于個性與道德修養的大學職能，并標榜學術與教學自由，是為“研究型大學”的濫觴。研究型大學歷經兩百多年的發展，在美國發揚光大。如今美國所建立的世界一流研究型大學，不但成為世界各國競相模仿的典范，同時也成為當前高等學術機構與師生的根本價值。

時至今日，雖然教學、研究、推廣服務作為高校任務已為普遍的共識，但緊密結合高教資源及社會資源分配的研究型大學典范已使高教發展嚴重向科研傾斜。在學術資本思維及功利主義影響下，高校的綜合化、學術化、普及化及多元角色發展尤其不利于人才培育，[1]而教學與科研的矛盾、人文學科和自然學科的矛盾更成為高校的共同問題。[2]

2015年10月24日，國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》,其中以培養各類高素質優秀人才作為建設一流大學和一流學科的重要目標。目前國內大學都依此“雙一流”政策落實在校內的建設任務規劃上，提出學科專業、課程、教學、師資、質量監控、人才培養方案等方面的建設和改革。臺灣的高教發展自2017年展開高等教育深耕計畫，[3]其中在協助大學追求國際一流地位及發展研究中心之外，特別強調“全面性提升大學品質及促進高教多元發展”，以改善教學品質及提升學習成效為核心。由此可見，科學研究水平當然仍是大學發展質量的核心支柱和基本標志，[4]但是教學革新應為確立高校人才培育任務的根本途徑。

二、高校教學革新理念與革新內涵

人才培育是大學的核心價值之一，而課程與教學是大學培育人才的依據。因此，教學改革乃為今日高校革新發展必須考慮的首要議題。然而，高校教學革新的重要性雖為政策、理念的共識，但其論述與研究卻相對較弱。回顧近十年來國內有關高等教育研究文獻，多集中在高教政策、發展、管理及比較，針對高校教學革新的整體論述與研究少之又少，有關特定教學方法應用研究及機構研究也不多見。

國內高校甫經綜合化、普及化、學術化的發展歷程，除部分國家教育資源獨厚的研究型大學之外，多數為體質不一的地方高校。其中受限于舊有領導思維與管理模式、教師人力結構與價值信念、課程法規與教學環境、師生教學習慣與校園氛圍等因素，推動教學革新有其實質上的困難。

首先，學校領導應確立以教學革新作為人才培育的核心策略，同時通過教學革新帶動大學管理與制度變革，重新塑造大學的校園文化。由于教學革新涉及共同價值與信念的凝聚，而教改理念到實踐的策略也都需要先有共識，因此高校黨政領導階層除正式的政策宣示外，應考慮運用校園中的非正式團體以傳播信念。具體作法如成立“智庫”凝聚共識與規劃具體行動、鼓勵與組織教師專業社群、培訓種子教師團隊。

其次，高校推動教學革新要考慮三個層次的內涵：

(1)底層的地基：開放大學自主、高校自治的思維與制度，涉及政府、社會與大學之間的互動，也涉及大學內部領導與管理模式的改變，特別是對于領導階層理性限制的自覺。中小學教育也是重要的基礎，因為其課程與教學對于學生的學習習慣與方法將產生根深蒂固的影響。

(2)中層的基礎建設：指的是大學內部的制度革新特別是教學行政及教學后勤支援兩方面。其中包括：教學行政專責機構(區別于傳統的教務行政)、課程架構革新(課程時數、通識教育的改革)、教師評價與職稱制度、機構研究與資訊揭露等。

(3)上層的建筑：教師培訓、開課與選修課制度、學生評量、教學質量管理、就業連結與國際化。

這三個層次的內涵有著不同的廣度與深度影響，也象征著高校教改規劃的優先順序，但都有相同的重要性，必須全面思考、系統設計。

三、高校教學革新的機制與策略

基于人才培育的教學革新方向、內涵與人才的定位有關。根據筆者過去主持高校的經驗，首先將人才培育定位在“立足區域、放眼中國、接軌國際”的格局，以面對今日國內外的發展與競爭。由此定位再衍生以下四項人才培育的教改方向：師者如親的教學引導、有能有品的公民養成、具產業平行移動的專業訓練、看見世界與深化自己的國際學習。每一所高校都有自己的歷史傳統、特殊的社會與經濟責任及定位特色，也都應據此思考人才培育的定位、方向與內涵。

教改方向與內涵會決定校內推動機制的設計。由于教學行政異于傳統的教務行政，教學革新更涉及全校所有行政部門的協調，故通常由“教與學中心”統籌協調，并承擔教學行政與教師培訓、助教培訓、智庫、教師專業社群等事宜。另由教務處負責選課輔導、修課規范與輔導、教師升等、學生評教、教師獎勵與課時費；學生事務處專責品格教育，“通識教育中心”協調課程調整與通識教育改革，總務后勤處、圖書館、計算機中心共同負責教學環境改造，含教學系統建置與維護。

教學革新包含教師教學、學生學習的同步改變。其中教師與教學當然是高校教學改革的核心，而課程調整、系所評鑒、教師評價與升等制度可為大學追求教學卓越與設計創新教學革新的先行策略。

全校的人才培育定位系經由全校課程結構呈現。全校課程結構調整與校、院、系各級課程目標都應有清晰定位與設計，一方面作為所有教師課程與教學設計的參考，課程目標中涵蓋的能力指標據以繪制各科課程地圖，另一方面做為學生學習歷程與畢業前學習結果檢視的依據。

課程結構調整包括訂定學生畢業門檻的最低學分、調增選修課程、跨系所或跨領域學習、學期中學習預警與學習落后輔導等規范，以及助教培訓與分級認證、雙導師制度、導師會議、班級輔導股長(小咨商員)制度等。另外還有一些在多所國內外大學中嘗試性的課程措施，如虛擬產業學院、無邊界大學、夏季學院與開放課程等均可參考。

以人才培育為目標的課程結構調整通常還會涉及通識教育的議題。通識教育有其理想性，是完成大學全人教育理想的關鍵。不過國內高校課程受制于結構性問題，在通識教育方面的課程與教學都還有很大的改進空間。

高校推動教師的教學革新通常會遭遇的兩項制度性的問題為教師評價及學生評教。通常需先建立合理的系所評鑒與教師評鑒(價)制度，其中教師雙軌升等(科研與教學)是值得推動的制度。臺灣目前許多大學都正在積極推動并有豐富經驗可供參考。此外，學生評教原為學生對教師教學的意見反映，但如其設計與執行不當則容易打擊優秀教師士氣，反而形成討好學生的教學風氣。因此，需從設計適當的評價試題、改進統計方式、訂定解讀規范，并配合鼓勵與輔導措施等方面改進學生評教，不可輕易執行，或執行后懸置不用。國內高校通常運用領導首課制度、行政部門人員參與的每日查課制度、三期教學檢查與教學評比及學生評教等方法，[5]其本質都偏向于行政管理，故改善空間甚大。

四、高校教師教學革新

教學革新的基礎力量來自于教師，而高校教師的意涵其實包含以下四師的交流應用，以滿足學生的多元學需求。

(一) 教師：激發熱情/專業培訓

教師的教學革新需要適當合理的鼓勵與輔導措施、充足的教學資源與支持以激發其熱情，另外也需要專業的培訓使其發揮專業的傳道授業解惑功能。因此學校有必要提供課程與教學設計、教學法與教學評量等方面的培訓，針對新進教師、待輔導教師引進“教學師父”，并定期邀請校內外教學創新的教授進入專業社群分享，以作為提升教師教學專業成長的途徑。

(二) 大師：引進校園/帶動風潮

禮聘知名大師、國外名校教授客座講學是所有高校的共同做法，但應設計完整的延伸活動，例如：教學助教(TA)協助帶領經典閱讀、課室分組討論、大師開設工作坊/大師班、配合制作云端課程等，也可以開放課室觀察，以大師典范引導教學典范。

(三) 網師：翻轉教學/觸發革新

教育信息科技的應用(如幕課)在高校已經相當普遍，但考慮學生需求，可搭配實體課室加云端的混合學習模式。實體課室以報告、小組作業、討論為主，大班課程配合隨堂攝錄、后制剪輯并上傳，作為云端學習材料并提供討論與作業空間，創造翻轉教室及云端學習模式，以提供學生需要的適時學習，這樣的混合學習模式才能配合學生差異的適性學習，帶領學生自主學習的指引，養成學生永續學習的動力與能力。

(四) 業師：產業接軌/融入社會

高校普遍面臨畢業生失業的問題，同時也面臨與產業及社會脫節的指責。業師的引進與無邊界大學的理念都是促進高校與產業及社會連結的途徑。其中業師并不限于兼任教師的角色，而是協同設計課程與教學、引入現場教學及實務教學資源。

“學習者為中心”及“學習者關懷”是高校教師教學革新的核心理念。絕大多數高校教師首先面臨的挑戰是要改變傳統講述教學法。大學老師習用講授法而師生習慣以知識記憶為主的學習模式由來已久，撼動不易。其原因除師生共同的學習習慣外，也因為課程結構與內容限制、班級結構與教學時間限制、大學教師缺乏教材教法的專業訓練等因素。然而，大量講授教學與記憶背誦不利創新人才培育，因此有必要改變高校教師的教學。由于學生學習受到教師教學與評量影響，因此其具體方法乃提供高校教師以學習者為中心的教學方法培訓，如問題本位學習、案例教學法、動態評量系統與多元評量方法、教學設計與教學反省等。特別要在教學與評量中，讓文字書寫、圖像表達、口語溝通、科技媒體表達、實踐性專題制作與問題解決等能力學習均具同等重要性。

基礎的教師培訓是針對教師的教學理念與教學設計。但教學設計并非要大學教師花時間撰寫教案，而是針對課程中教與學的整體思考。包括教學前有關研究教材、預期目標、學習方法設計，教學中的觀察學生反饋、修正教學，以及教學后的省思、學生反饋搜集與修正教學設計。更深入的教學專業發展則是培訓高校教師以課程教學作為研究題材，此即教學行動研究，系以教材、教法研發作為研究對象，結合科研成果的課程教材研發、教學方法設計、教學資源引入，以課堂教學改進為研究目的，包括學生學習動機提升、學生學習成效提升等。

此外，影響教學成敗的因素也包括學生學習習慣與方法。因此，協助教師訓練學生閱讀與思考、實驗與科學探索、創作也具有同樣的重要性。

五、結語

本文所述系從高校領導與管理角度，以人才培育為目標，以教學卓越及教學革新為途徑的論述，包含理念、策略與具體規劃，但限于篇幅而無法涵蓋所有教學革新的議題。其中最重要的是機構研究(或稱院校研究，Institutional Research)、大學教學方法創新研究、大學教學現場研究。機構研究系以個別高校及其特定問題作為研究對象，[6]對高校自身的管理與革新發展能發揮關鍵力量，是追求教學卓越與教學革新的重要手段，美國高校的機構研究自二戰以來已累積豐富的成果，但在國內尚在萌發階段。大學教學方法創新研究已有少數專論，[7]但仍須深入耕耘與開發。

不論就政策與理論論述而言，確立高校在人才培育與科研的雙軌價值殆無疑義，而高校教學革新作為人才培育的核心策略也成共識。但推動教學革新需要決心意志，更需要人力物力的長期投入。期待通過高校教學革新與研究的推動，帶動高等教育品質的提升，讓高品質的高教人才成為國家建設的基石。

[1] 翁福元.學術資本主義與高等教育人才培育政策:臺灣的經驗[J].教育與考試，2009,(6).

[2] 廖耘.研究型大學兩個基本矛盾的處理[J].河北大學學報(哲學社會科學版),2007,(3).

[3] 臺灣教育部.高等教育深耕計畫[EB/OL].http://depart.moe.edu.tw/ED2200/ News_Content.aspx?n=90774906111B0527&s=C85106C3E60F68F5．2017/7/25/17:39.

[4] 衛建國.英國大學注重辦學質量的實踐及其啟示[J].高等教育研究,2013,(12).

[5] 張麗娜, 宋保松, 劉宗凱,等.高校內部對教師教學過程質量監控的有效方式探索[J].大學教育，2015,(10).

[6] 代蕊華,王斌林,戚業國.院校研究:理論、方法與機制[J].高等教育研究,2005,(11).

[7] 邵士權.我國高等學校教學方法創新研究[D].武漢：華中科技大學，2011.