基于MOOC和SPOC的混合教學模式研究

王文君

摘要：隨著中國MOOC時代的到來，高校的教學模式受到了巨大的沖擊，教學團隊在此背景下嘗試將MOOC與SPOC相結合，對傳統的教學模式進行改進，探索學生的學習效果的變化規律。

關鍵詞：MOOC SPOC 教學模式

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）13-0032-02

一、MOOC與SPOC

MOOC（Massive Open Online Course）即大規模開放課程，SPOC（Small Private Online Course）即小范圍私有在線課程。近8年來，他們受到了教育界眾多研究學者的關注。2015年中國高校計算機教育MOOC聯盟工作組成立，提出 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”是大學教育教學改革的方向。[1]但在應用上，仍然處于探索階段，目前我國的MOOC與SPOC在應用方面與傳統教學模式的區別請參見表1所示。

表1MOOC和SPOC與傳統教學模式的比較[2]

由表1可見，傳統的教學模式教師投入非常大，但產出卻不是非常理想的。要提高教學效率，使用MOOC和SPOC的方式已經成為必然趨勢。但是將知識背景差異很大的學生集中在一個課堂上教學，操作與管理上會遇到很多的問題。因此提出假設，將MOOC與SPOC相結合，對傳統的教學模式進行改進，認為學生的學習效果會因為使用新的教學模式而明顯提升。

二、實驗設計與實施

圖1基于MOOC理念的混合教學模式

近年來，不少學者致力于將MOOC和翻轉課堂理念相結合，提出混合型教學模式[3-4]，并加以實踐驗證，以此來提高課堂學習效果。如圖1所示。

但其缺點比較明顯，對教師的教學水平與課堂把控能力要求非常高，同時課堂前期的工作量非常大，需要一個教學團隊的支持而非教師一己之力能實現。除了課程特點要適合于使用翻轉課堂外，其實施過程戰線長、損耗大、對學校的硬件條件要求較高。

因此，將SPOC理念引入，整合MOOC的優點與傳統課堂的優勢，提出新的混合教學模式，如圖2所示。以《消費者行為學》課程為例，所有被試均參加前測與后測，考查教學效果選取課程成績、論壇得分和小組得分、教師評價、學生評價為觀測點。

圖2 基于MOOC和SPOC的混合教學模式

（一）被試

實驗選取江西省南昌市某本科院校的學生為例，由同一位任課教師實施并完成教學過程。將選課學生以選課的課程性質進行分組，同樣是《消費者行為學》，課程性質為通識選修課的命名為實驗組，課程性質為專業必修課的命名為參照組。實驗組使用MOOC+SPOC的混合型教學模式，而參照組使用傳統的教學模式。

（二） 測量工具

首先教學團隊編制了《MOOC學習行為調查（學生版本）》[5]問卷，用于獲取學生的相關學習情況，教學視頻在開課前發布在優酷網，學生可以通過獲取密碼的方式打開視頻進行觀看。其次，教師與學生的互評情況，使用教師工號登錄該高校的電子校務系統可以獲得實名制的評價數據。最后，為了避免實驗實施中出現的突發問題，教學團隊使用《MOOC個體行為調查問卷（教師版本）》[6]與34位不同地域的高校一線教師進行半結構化訪談。

三、實驗結果與討論

（一）學生的學習效果

學生信息獲取方面，全部看完教學視頻的同學比例，參照組為902%，實驗組為851%；完成作業情況參照組為843%，實驗組為975%。學生針對視頻中不懂的知識點、課堂上發現的問題會同步展開線上與線下討論。參與討論人數的比例參照組為196%，實驗組為739%；全體學生都參加成果展示。

由于通識課程使用提交課程論文的方式結課，所以對全體被試知識掌握情況的考核使用網絡試卷（滿分100分），這便于保存和查詢；考慮到被試的異質性和注意的廣度與保持的規律，考試分為兩個部分。知識點掌握情況為，參照組平均分為7839，及格率為87%；實驗組平均分為8544，及格率922%。

由此可見，使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式進行教學，被試的平均成績與班級的及格率會明顯提升，假設成立。這與文獻[4]研究結論學生認為混合型教學模式更有利于自學能力的培養與提高是一致的。

（二）師生的反思與評價

教學評價按主體可分為自評、互評、教師評價。目前我國各高校MOOC教學模式采用多元學習評價方式（形成性評價為主、總結性評價為輔）[7-8]對學生進行全面評價。但有學者認為教學評價形式就當基于平臺的內嵌測試、隨機提問，基于學習過程大數據的機器完成評價。[8]經過研究發現如圖3所示被試中有6352%的人偶爾會進行學習反思，1516%的人經常會復習與反思，能夠做到定期復習與總結的被試僅僅占1189%，但仍然有45%的被試從來不復習。

圖3 被試的復習與反思情況

有984%的被試認為任課教師講課沒意思，4303%的被試對任課教師的教學效果持肯定態度。3402%的被試覺得老師從未督促過自己的學習進度，5615%的被試會偶爾收到老師的督促信息。由于基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，在學生學習過程中，比較依賴學生的主動性，所以調查發現5689%的被試認為跟不上學習進度的主要原因是“自己的時間不寬裕，安排不好”造成的，原因里投票排名第二的是被試認為“總是忘記作業的截止時間”。

教師在對學生進行的評價數據中，認為混合型教學模式線上的討論與傳統課堂的小組討論是不同的。5588%開展過MOOC教學的教師認為學生能完成MOOC課程學習的根本原因并不是興趣或討論組的互助功能，而是學生受到成績或學分的約束。205%的教師并不贊成使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，認為付出和回報是不成正比的；而5394%的教師則是持肯定態度的。

四、研究結論

通過實驗發現基于MOOC與SPOC的混合型教學模式，更有利于學生個體的學習效果的提升。同時，混合型的教學模式對班級體提高平均分和及格率有一定的積極作用。從教學評價的分析發現，無論使用哪種教學模式，教師認為只有與學生的成績和學分掛勾才會產生約束力；但學生認為教師的定期監督與指導才是學生順利完成學習任務、提高學習效果的根本原因，即在反思與評價環節出現師生信息不對等現象。如何解決在基于MOOC和SPOC的混合教學模式中出現的評價信息不對等問題，將是我們未來努力的方向。

參考文獻：

[1]許春玲.MOOC+SPOC混合教學模式探索[J].電腦知識與技術， 2016，8（12）：94-95.

[2]https：//zhidaobaiducom/question/1798131046548308

707html.

[3]李潔，蘭博文，彭敏軍.基于MOOC和翻轉課堂理念的混合型教學模式研究[J].軟件導刊，2016，2（15）：5-6.

[4]曾祥志.基于MOOC的翻轉課堂教學模式的實踐——以心理學為例[J].教學研究，2016（1）：88-89.

[5]http：//www.diaochapai.com/survey1690673

[6]http：//www.diaochapai.com/survey1771335.

[7]吳維寧.大規模網絡開放課程（MOOC）——Coursera評析[J].黑龍江教育（研究與評估），2013（2）：39-41.

[8]孫雨生，程亞南，朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構建研究[J].遠程教育雜志，2015（3）：65-71.