“學”的“生長”

·名師自述·

從教30多年來，我一直銘記和踐行自己的教育價值追求——“成長”。

為自主“成長”而學。我閱讀了大量的中外教育家名著：蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》、烏申斯基的《人是教育的對象》……

為建構“成長”而研。圍繞人的生命成長需要，我提出了“成長教育”主張。為了全面實施“成長教育”，在課程領域，探究和生成“讓學生主動參與課程建構”的課程觀；在教學領域，創(chuàng)立讓學生自己“提出問題”、自己“解決問題”的“自問自探”教學法；在管理領域，建構“用文化發(fā)展人”的管理理論。

為分享“成長”而寫。我先后出版了《小學閱讀教學的革命》《成長，教育的一種定義》《成長教育課程論》等8部專著，主編教育教學用書16本，發(fā)表教育教學論文200余篇，曾多次獲江蘇省教育科學研究成果獎一、二等獎。教育思想和管理實踐被《人民教育》等多家媒體報道。

為服務“成長”而為。我陸續(xù)被評為江蘇省特級教師、江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學技術帶頭人，現(xiàn)為江蘇省洪澤中學“掌門人”。

·推薦理由·

為了全面推進教育改革，培養(yǎng)大批科技人才，1959年，美國“全國科學院”在伍茲霍爾召開會議，討論如何改革中小學數(shù)理化學科的教育，杰羅姆·布魯納擔任大會主席，他為這個大會討論作了總結報告——《教育過程》。

布魯納在報告中闡明了美國未來課程改革的指導思想，提出了自己的教育主張，尤其從學習理論研究角度討論如何推進教育改革，這一觀點是對傳統(tǒng)“認知主義”教育思想的挑戰(zhàn)，對今天的教育教學改革仍有較大的指導意義。

一、學習的思潮：結構主義思想的提出

布魯納在書中闡述：每門學科都應有其基本結構，學科結構是學習和解決問題的核心——經(jīng)典的遷移問題的中心。教學與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。他認為，學習為將來服務有兩種方式，一種方式是通過它對某些工作的特定適應——訓練的特殊遷移。通常是學校里的學習使學生掌握了某種技能，可以遷移到以后的活動中去。另一種方式是通過所謂非特殊遷移——原理和態(tài)度的遷移。通常是學習一般觀念，用這個觀念作認識后繼問題的基礎。他的“結構主義”思想為人如何學習提供了探究方向。

二、學習的準備：具備學習智力的假設

布魯納在書中闡述：“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。”他認為，任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確和有效地闡述出來；且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確。他的“學習準備”論斷為課程改革提供了理論支撐。

三、學習的方法：直覺思維方式的運用

布魯納在書中說：“直覺好的人可能生來有點特殊，但這些特殊的效果如何，則有賴于對學科的牢固知識；熟悉學科知識能使直覺有所作為。”應該說，以往的教育特別重視分析思維的培養(yǎng)，而他在書中重點闡述直覺思維的重要性和對人學習的影響——如何通過人的學習策略和思維方式促進人的發(fā)展。他的“直覺思維”學習觀對改善學習很有意義。

四、學習的動機：所學內(nèi)容興趣的呼喚

布魯納在書中說：“學習動機在旁觀年紀必須防止被動狀態(tài)，必須盡可能建立在喚起對所要學習的東西的興趣的基礎上，它的表現(xiàn)必須保持廣泛性和多樣性。”他指出，學習動機應防止機械論的被動觀點，學校教學應盡可能喚起學生對所學內(nèi)容的興趣，并盡量避免通過外部獎勵等活動引導學生學習的現(xiàn)象，因為學校的獎勵制度和多種競爭形式往往影響到學生學習的內(nèi)在興趣的形成。他的“學習動機”研究為激勵學習實踐找到了理論依據(jù)。

·閱讀體驗·

布魯納的《教育過程》一書，從書名看是研究如何實施教育的——教育過程的優(yōu)化和教育策略的選擇。仔細研讀，不難發(fā)現(xiàn)這本書對學習研究很有創(chuàng)見：書中既對學習進行理論上探究，又對如何學習進行分析和指導，應該說，是從“學”的角度研究“教”。筆者在探究“成長教育”時，一直在思考：影響人生命成長的最重要的方式是學習，如何讓學生能夠想學、會學、學好是影響生命成長的關鍵因素，也是教育的本質(zhì)。教育應該怎么做？布魯納在書中闡述的學習理論對這些問題剖析得很深刻，且對當今的教育實踐有一定的指導意義，我們在“成長教育”的建構中對這一理論進行了實踐和發(fā)展——讓“學”得到了“生長”。

一、學習的興趣：從“基于學習”生長

不同的人對學習持不同的態(tài)度，同一個人有時也會對學習持不同的態(tài)度；對學習持不同態(tài)度的人，其發(fā)展也不同。人的學習意愿為什么不同？它是如何形成的？教育如何才能激發(fā)人的學習興趣？布魯納“基于學習”研究學習興趣對今天的教育有一定的借鑒作用。

很多人都認為，人的學習主要受求職需要、物質(zhì)激勵等外在刺激影響。布魯納在《教育過程》中關于“學習興趣”問題的一個重要觀點是“學習的最好動機是對所學內(nèi)容本身的興趣”。“成長教育”設計教學時特別重視在這一點上汲取其經(jīng)驗——“改造”“知識本身的趣味性”。一方面，根據(jù)學科知識的特點，將其與生活問題進行鏈接，通過生活問題激發(fā)探究欲望；另一方面，結合學科知識的發(fā)展，將其與應用需要進行鏈接，通過應用需要激發(fā)探究欲望；同時，“主要的是增加教材本身的趣味，使學生有新發(fā)展的感覺……”

當下，很少有人探究學習活動過程對學習興趣的影響。布魯納認為，“以內(nèi)在動機為動力的學習者，除了內(nèi)在動機能推動活動之外，不要求任何外在的報償，對于學習活動的結果的滿足感或?qū)W習過程本身的喜歡，就是他的動力所在。”這一觀點，“成長教育”在教學時也進行了運用：我們在課堂中改變傳統(tǒng)教學強迫學生被動聽講和記憶的做法，而是注重引導學生主動參與建構知識——在學習教材時，自主提出問題，設計學習路徑，解決問題，運用知識進行實踐……讓學生在提出問題、解決問題和創(chuàng)造實踐的過程中產(chǎn)生學習興趣。

團隊共同價值觀是激發(fā)其成員學習興趣的根本動力。這一點也是布魯納學習動機理論的重要思想，他認為，“學生具有強烈的學習集體所具有的行為方式、思考方式、價值觀念的需要，因此，求得文化方式的一致是一個受兒童學習需要驅(qū)使的誘因。”“成長教育”課堂教學是這樣操作的：引導學生參與課程建構，讓每個人用自己的方式建構課程，形成獨特的個體經(jīng)驗課程和共同的學科課程。通過建構共同的“學科課程”這一理論，讓學生感受到學習的“互惠性”，從而激發(fā)他們主動地參與課程建構和社會生活，并在活動中不斷生發(fā)學習興趣。

二、學習的內(nèi)容：從“為了學習”生長

布魯納認為：“學校里的學習使學生掌握了某種技能，這種技能可以遷移到以后不論在校內(nèi)或離校后所遇到的活動上去。”他的話告訴我們：學習內(nèi)容不應是某些具體知識，而應是以后“如何學習”。

在“成長教育”的教學中，我們起初引導學生自主閱讀教材，自己提出問題，學生幾乎都是提出關于“是什么”的“知識性問題”。課堂由傳統(tǒng)的“講解式”變成“問答式”，教學變成找“問題答案”。為了解決這一問題，我試圖在布魯納的“結構主義”教育思想中找到答案。他認為：“教育必須了解兒童正在形成的認知階段，學科的基本結構應適應兒童的成長規(guī)律，教材的編寫就分成不同的階段……”“成長教育”的“讓學生參與課程建構”教學價值追求和布魯納的這一思想一脈相承：一方面，將學科課程建構和教學融為一體，讓學生參與建構體現(xiàn)自己認知特點的學科課程，解決他們在學習過程中認知結構的差異性；另一方面，將教學和學習融為一體，讓學生在自主建構中重構知識體系，形成獲取知識的能力。

近年來，我們在“成長教育”的實施過程中，將“學生參與”作為教學的重要方式，促進學生參與意識的形成和參與能力的提升。但是，在“學科課程建構”中，讓學生“建構什么”和“怎么建構”并沒有進行深刻研究，尤其沒有從學科特點和人的素養(yǎng)發(fā)展需要角度進行探究；只是讓學生圍繞教材“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”和“還可以怎么寫”，“學什么”“怎么學”“為什么這么學”和“還可以怎么學”這一“問題框架”出發(fā)進行建構……最近，在重讀《教育過程》時，我受到新的啟發(fā)。布魯納在《教育過程》中闡述：“一門學科的課程應該決定于對能達到的、給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。”這句話告訴我們：任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容。基于此，今后，實施“成長教育”時，應引導學生“參與建構學科結構”：一方面，要引導學生重構學科知識結構——建構適于自己認知的基本概念和基本原理；另一方面，要引導學生重構自己的認知結構——建構適于自己認知的思維方式和認知模塊。也就是引導學生進行“結構化學習”，實現(xiàn)“學習的結構化”。這樣的“架構”，為我們以后探究如何“讓學生參與學科課程建構”明晰了目標，提供了策略。可以說，布魯納的結構主義思想，為“成長教育”的教學實踐提供了理論支撐和實踐基礎。

三、學習的準備：從“適合學習”生長

在探究“兒童參與課程建構”時，很多人都認為，課程是專家的事，兒童怎么能夠參與課程建構？兒童就是要學好課程，“學什么”“怎么學”和“為什么這么學”，不需要讓他們知道，他們自己也沒有能力知道。筆者在幾十年的教育教學實踐過程中已深切感受到：一年級學生已具有參與課程建構的能力，不過由于我們在以往的教學中沒有重視培養(yǎng)，課程建構的能力在實踐中沒有得到應有的訓練……以前，這些認識沒有找到理論支撐，也不能對這一科學實踐用理論進行詮釋。

近來，讀布魯納的《教育過程》時，我對“兒童能力”有了更深刻的認識。布魯納在書中提出這樣的假設：“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”這句話至少包含以下幾層意思：其一，在發(fā)展的任何一個階段，兒童都有他觀察和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的兒童教授某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。其二，在學習任何一門學科時，常常有一連串的學習情節(jié)。“一個人越是具有學科結構的觀念，就越能毫不疲乏地完成內(nèi)容充實和時間較長的學習情節(jié)。”其三，如果能夠把知識改造成一種與兒童智慧發(fā)展相適應的形式，那么任何高深的教材內(nèi)容都可以用這種方法教給兒童。基于這些理解，我們找到了“兒童參與課程建構”的理論依據(jù)，也找到了“兒童參與課程建構”的建構方式——兒童已具有適合他們認知的課程建構的能力，適合兒童智力發(fā)展的教學方式中最有效的便是讓兒童自己參與課程建構。他們運用自己的方式一定能夠建構合自己表達形式的“學科課程結構”和“認知結構”。

四、學習的形態(tài)：從“發(fā)現(xiàn)學習”生長

多年來，我們的課堂基本采用“傳授式”教學，即便是所謂的啟發(fā)式教學，更多的也只是用“優(yōu)秀學生的答”代替“教師的講”，本質(zhì)上仍然屬于“傳授式”。

本人從事教學工作以來，一直探究“‘自問自探’教學”，“十五”期間，該項目被批準為江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃青年資助課題，當初追求的目標是：讓學生自主閱讀文本，自己從文本中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從某種意義上說，這種運用文本獲取知識的方式，無論是問題的提出，還是問題的解決，都是“有意義的接受學習”。學習者在學習過程中運用“同化”思想進行學習：學習者運用已有知識經(jīng)驗同化文本知識，如果不能同化出文本知識的意義，便生成“問題”。然后，他們再用某種學習方式進行自主探究，如果能夠用已知同化出未知，便“解決問題”；如果不能同化出未知，這個“未知”便是需要集體共同探究的“共性問題”，師生再通過教學共同解決這一問題。這一教學應該是學習者在學習過程中運用認知結構中已有的適當概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。這種教學方式，對于文科教學來說，應該是“學生參與課程建構”的較好方式；對于理科來說，缺少對概念和原理的探究與發(fā)現(xiàn)，不是理想的教學方式。

布魯納的《教育過程》對“發(fā)現(xiàn)學習”和“發(fā)現(xiàn)教學”的論斷對“成長教育”很有指導意義。他認為，“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式。”布魯納的發(fā)現(xiàn)學習更多強調(diào)的是一種“再發(fā)現(xiàn)”。基于這樣的認識，我們的教學過程便是引導學生經(jīng)歷“再發(fā)現(xiàn)”——“學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習”。為此，我們在“讓學生參與課程建構”過程中，特別重視引導學生經(jīng)歷“再發(fā)現(xiàn)”，具體說，我們將學生的學習過程設計為：建構以生活或具體事件為邏輯起點的“發(fā)現(xiàn)”過程。

生活本身就是課程，學科課程也是從生活中提煉出來的；對生活的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造就是創(chuàng)建課程。自然和社會生活既是一本豐厚的教材，更是人們不斷變革和發(fā)展學科課程的源泉。以生活為邏輯起點的建構活動，就是要讓學生在生活中發(fā)現(xiàn)問題，并通過科學的方式探究和解決問題實現(xiàn)對學科課程的建構。

課程不只是一些教育情境之外開發(fā)出的書面文件，很多是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”，通過這些“事件”，師生共同建構課程內(nèi)容與意義。一些學科課程實施可基于學生創(chuàng)生的“事件”為邏輯起點建構課程。以“事件”為邏輯起點的建構活動，就是要讓學生從自己“原有的”或“創(chuàng)生的”生活事件出發(fā)，置身于情境性活動中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，創(chuàng)建課程意義，形成學科課程。

理科教材中的定理、公式、法則、定義等，雖然已被科學家發(fā)現(xiàn)和證明，但是教學中我們不能將其以定論的形式呈現(xiàn)給學生，而應引導學生自主發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)不是讓他們像科學家一樣經(jīng)歷整個過程，而是讓學習者以假設的方式，自己提出問題，自己設計實驗方案，自己在探究中獨立發(fā)現(xiàn)，在此基礎上，形成“學科結構”。應該說，布魯納的發(fā)現(xiàn)教學為“成長教育”提供了一種新的教學方式。

綜上所述，布魯納在《教育過程》中闡述的教育思想，最本質(zhì)的是如何解決教育過程中學生“學”的問題。通過對學習的興趣、學習的內(nèi)容、學習的準備和學習的形態(tài)的剖析，引導我們不斷實踐，不斷在實踐中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律。尤其是通過自己的本土化實踐，讓“學”得到了更好的“生長”。

（作者系江蘇省洪澤中學常務副校長，江蘇省特級教師）

·拓展閱讀·

《有意義的行為》 〔美〕杰羅姆·布魯納

此書以當今的心理學為背景，強調(diào)意義構成的本質(zhì)和文化結構及其在人類行動中所處的核心位置。書中對有意義的行為知識作了介紹，具體內(nèi)容包括人文研究、作為文化工具的通俗心理學、意義剖析及自傳和自我。這本書在表達上也很獨特，反映了作者長期作為一名心理學家的經(jīng)歷，所有見解都是從對話中提煉出來的。