以“內生動力”激發“自覺意識”

小學科學課程改革以來，我區小學科學教師數量和質量都有不小提升，但整個教師隊伍在年齡、學歷、專業背景、教學水平以及敬業精神等方面存在著差異。這種差異極大地影響了教師在教學研究中的“自覺意識”，而產生這種影響的根本原因在于教師個體是否具有“內生動力”。只要激發了教師的內生動力，不同層次的教師都能自覺地實現自我發展。如何激發不同層次教師自我發展的內生動力，促進全區共同進步，全面推進區域小學科學課程改革的進展，成為我們思考的首要問題。

一、學研結合，把“三分鐘熱情”變成“持續動力”

在對教師的調查了解中，我們發現很多教師都表示在教學研究和教學培訓活動中會有很大的收獲，也能在當時產生較大的課堂研究熱情，但是一進入平時的教學實踐中，就很難保持這種熱情，這種現象有些像“三分鐘熱情”，其背后的原因就是教師缺乏內生動力和自覺意識。要將這種“三分鐘熱情”轉變成教師教學研究的“持續動力”，關鍵就是要讓教師有內在的動力，從而產生教學研究的自覺行為。

1.把聽到的理論和方法變成看見的課堂

對很大一部分教師來講，教研和培訓活動中的理論和方法都容易聽懂，但卻很不容易在自己的課堂中很快地見到這些理論和方法的效果。這是因為很多教師由于受專業和理論水平的限制，更喜歡具體的課堂指導，總是希望能“直接拿來用”，對于如何將理論和方法應用于課堂實踐缺乏主動思考和切身體會，導致他們在照搬的過程中遇到各種困難，讓他們很快產生挫敗感，熱情就會因此降低，也就沒有了課堂研究的持續動力。

為了解決這樣一個普遍的問題，我們把每次教研活動的主題定位在一個具體的理論和方法上，然后以課堂教學的形式呈現出來。我們讓那些主動思考這個問題，并愿意在實踐中去嘗試的教師先集體進行教學設計，盡可能地通過前期的研究和討論，將理論和方法體現在課堂之中，然后在教研活中進行課堂展示。這樣，其他教師就能通過具體的課堂教學認識到這種理論和方法的好處，了解這種理論和方法在教學中是如何實現的。提前思考、執教的教師也會體會到理論和方法在課堂中發揮作用時的成就感。

在這一過程中，教師能從具體教學現象中獲得更深刻的理解和認識，同時意識到自己能夠通過借鑒或改進別人的課堂教學來實現自己的突破，最終把想法變成實際的行動，這遠比他們僅僅只是“聽到理論”更能激發他們的內生動力。當這種實踐產生作用的時候，教師的成就感就會使他們產生持續的內在動力，甚至會有更多創造性行動。

例如，教師在課堂上實踐“科學辯論”時發現：讓學生展開辯論很容易，但隨著辯論的深入學生會跑偏，而且效率很低。于是，教師之后就不再愿意讓孩子在課堂上進行辯論，而是自己掌握話語權，更多采用師生之間的對話。這個時候，如果我們不用課堂讓教師來認識“科學辯論”的價值，他們很快就會對這種做法失去信心，然后“課堂依舊”。

教研活動中，我們可以讓那些對“科學辯論”理解深入并且運用熟練的骨干教師呈現自己的課堂，激發受挫的教師發現自己產生困惑的原因，如不是“科學辯論”不好，而是在“用心傾聽學生”方面做得不夠，選準焦點引起辯論雙方關注不夠，偏題時有效導回不夠等。

通過嘗試和比較，他們就會逐漸認識到“科學辯論”遠比師生對話更有價值（如圖1所示），從而自覺地堅持做好課堂中的“科學辯論”。

圖1

2.把短期的教研活動變成長期的學習和思考

無論是教研還是培訓，對教師來講，都是一個短期的過程。在這個短期的過程中包含了大量的信息，希望通過短期的信息轟炸達到提高教師的教學和研究水平是行不通的。因此，如何把短期的教研活動變成教師的長期思考就顯得尤為重要。

我們通過網絡教研延長和拓寬教師對現場教研的思考和討論。每一次的現場主題教研活動后一周左右的時間，我們都會進行一次網絡教研活動，并注重對兩次教研活動進行梯度設計。

第一次現場教研中，我們主要是讓教師圍繞當期的主題和現場課來研討和分析，因為在現場，這種基于課堂觀察的意見表達會很有實效性。另一方面，這個過程中教師只能利用現場時間來進行思考、對話和辯論，在教研深度和廣度上會受一定的限制。

第二次的網絡教研活動前，我們會將現場教研的課堂教學和教師研討部分整理成文字材料，再提煉出幾個主要問題或觀點，發給所有教師讓他們提前思考。網絡教研除了給教師更多的時間，還提供給他們更多的信息——文字材料能讓教師關注到自己在現場時遺漏的信息，給他們更多的思考方向和角度。同時，網絡上的發言環境能讓教師更加自由和放松，使研討更有深度和廣度。

前后兩次不同形式的教研活動，讓教師把短期的教研活動作為教學思考的起點，引發更長期的思考。在這一過程中，更多教師會在持續不斷的信息交流中產生內在動力，逐漸形成主動的自覺意識。

二、同伴互助，把“個體差異”變成“集體成長”

在整個區域的科學教師隊伍中，每個教師個體都會碰到各自不同的困惑，當困惑長期難以得到解決時，教師就會喪失持續的內生動力，就會不自覺地回避和忽視這些困惑，不能形成教學研究的自覺意識。如果區域內教師之間形成了相互信賴的伙伴關系，教師個體就會把困惑坦然地呈現在集體中，集體解決問題的優勢就會發揮出來。教師個體在問題解決的過程中的獲得感，會增強其內生動力，促進集體中的每一個人產生自覺意識，最終促進集體的成長。因此，建立良好的伙伴關系是關鍵。

1.用基于學生的課堂觀察建立相互信賴的伙伴關系

建立教師之間的伙伴關系，很重要的一點就是相互之間能夠自由平等地對話，然后在這種基礎上建立起相互信賴的關系。這句話常常被我們掛在嘴邊，但在實際的教學研討中，我們卻常常做著與之相反的事。

例如，在教研活動中，常常有針對課例的教學研討過程，在這個過程中觀察者常常會把焦點放在上課的教師身上，而且更多地是發現上課教師的不足，因為觀察者很自然地抱著“讓這節課上得更好”的想法在評課。這個時候，上課的教師就會成為一個靶子，觀察者可以用自己的主觀意見對上課教師的行為和想法展開評論，這對上課教師來講無疑是一種巨大的壓力。在這種壓力下，上課教師沒有安全感，教師之間的關系是指點與被指點的關系。更重要的是，如果平時教師個體之間的交流也是這種關系，大家就很難形成平等的、相互信賴的伙伴關系，個體的困惑就會被隱藏起來，個體的內生動力也就會喪失，最后也就沒有自覺意識了。

用基于學生的課堂觀察可以較好地解決這個問題。所謂基于學生的課堂觀察，就是要觀察者把焦點放在學生身上，在評課的時候僅僅把學生的學習行為呈現出來，而不是帶著主觀意見去分析教師的行為和想法（如圖2、圖3所示）。這時，所有人的目光關注的是課堂中學生的學習行為，教師之間的關系就是了解和分析學生行為的相互學習者。即便是到最后的策略研討，教師也是關注“學生如何學得更好”，而不是“教師怎樣教得更好”。這種氛圍下，教師之間才會成為志同道合的問題解決者，才會因為要解決共同的問題而形成平等互信的關系，才不會是那種指點與被指點的關系。

2.用同課異構建立集體互動的伙伴關系

當良好的伙伴關系建立以后，如何將個體之間的差異呈現在集體中進行良好互動，并最終實現從“個體差異”走向“集體成長”？我們的做法就是鼓勵不同特質的教師在教研活動中圍繞同一個課題進行個性化的設計和教學。在開展具體的教研活動時，上課教師要把自己的思考在課前進行交流，然后聽課教師圍繞這些想法進行課堂觀察，最后再進行集體研討和交流。我們不僅要教師對當堂課進行分析，還要對不同的課堂進行比較分析。

為了增加同課異構的實際效果，我們會在一個學期的多次教研活動中讓不同的教師上同一節課，而不是局限在一次教研活動中。這樣做的好處是，每次教研活動讓教師有足夠的時間進行課堂觀察和研討，通過長期的問題聚焦讓教師的思考更加深入和持久，充分展示每個教師個體的“差異”，讓集體間的互動有持續性。

在同課異構的教研活動中，不同的教師都有機會呈現自己對課堂的理解。每個人的思考都值得所有人去研究和學習，個體間的不同不是優劣的比較，而是思維的又一次拓展。當每個人都意識到只要我愿意去思考和實踐，自己的個性理解就能在集體的交流中得到表達，就能受到集體的尊重，每個人就會在內心深處產生內生動力，就會自覺地在集體中積極地表達和傾聽，整個集體也因此會在這種互動的伙伴關系中得到成長。

例如，在某一學期的幾次教研活動中，我們讓不同的教師就《杠桿的研究》一課進行個性化的設計，然后將自己設計的課堂呈現出來。每位教師在設計這節課的時候都帶著自己對這節課的理解（如表1所示），其他教師在比較這幾節課之后，產生了很多不同的想法，甚至有教師進一步改進、融合幾位教師的思路，最終變成自己新的課堂設計。在這個過程中，教師相互之間不斷進行信息交流，通過自己的思維加工產生新的想法和進一步研究的興趣。有教師還在課后對學生進行了進一步的調查研究（如圖4所示），最后分享給集體中的所有人。在整個過程中，教師因為同一節課的不同構想形成了學習研究的共同群體。

三、搭建平臺，把“公開展示”變成“成長空間”

在教研實踐的過程中，很多教師認為上公開展示課是費力費神的苦差事，并不認為這是自己成長的機會，他們會盡量避開。這是因為教師在面對公開展示時，會因缺少支持和面對群體的壓力而感到很苦惱。只有讓教師在整個公開展示的過程中體會到成功的快樂，他們才會愿意將這種成長的空間延伸到平時的教學中去，讓公開展示真正成為他們成長的開始。

1.搭建既競爭又合作的平臺

在區域內，我們將不同特質的教師劃分到不同的片區中，在同一個片區內形成幾個小組。我們利用定期舉行競賽（如賽課）的方式，讓小組之間和片區之間形成競爭關系，同時，小組內或片區內又會為支持公開展示的教師而形成合作關系。公開展示的教師有了團隊的支持會更有信心，其他教師也能幫助分擔工作壓力，分享收獲的喜悅，共同成長。如果教師不會因為上公開展示課而產生壓力，更多的教師就會愿意參加這種公開展示活動，就會努力去嘗試新的想法，去挑戰新的自己，去為自己爭取到下一次公開展示而做準備。這時，教師的思想其實已經慢慢發生變化，由原來的推脫變成爭取，他們的內生動力得以激發。

經過努力，我們通過區域內的賽課活動已經成功推選了幾位教師在全市和全國的舞臺上進行課堂展示，極大地鼓舞了全區的教師。在整個過程中，我們就是給教師一個可以展示的平臺，這個平臺對很多教師來講既是競爭也是合作，但最終都是成長。

2.搭建既學習又傳授的平臺

針對整個科學教師群體，我們每年都組織各種培訓和學習活動，考慮到不同層次的教師喜歡的培訓內容和形式是不同的，因此我們盡可能采用多種培訓內容和培訓形式，讓不同特質的教師都能積極地參與到學習中去。更重要的是，不同教師之間通過公開展示的方式可以相互傳授教學經驗。

為此，我們除了用前面提到的鼓勵一部分教師把學習到的理論呈現在課堂上之外，也會讓參與不同學習回來的教師在教研活動中向大家公開展示他們的學習成果，分享自己的學習心得，把他們自己的學習變成對全體的傳授。在這個過程中，學習的教師可以獲得更多，傳授的教師則是把自己學到的東西進行二次加工，這個加工過程其實也是一種學習的過程，他不僅能整合自己的工作體會，而且能因此獲得極大的成就感。例如，我們請參加了國家培訓計劃和其他區域教研活動的教師用自己的理解分享他在培訓過程中學到的內容、得到的啟發，讓其他教師針對自己平時的教學就學習的內容展開研討。實際上，我們就是搭建了一個被培訓者再傳授、未被培訓者再學習的平臺。

面對整個科學教師隊伍，我們希望不同層次的教師都能在教學實踐和研究上有自覺意識，不斷改變和提高自己。為了追求這樣一個目標，我們改變教研形式，把教學研究和理論學習結合起來，讓教師產生持續的學習動力；我們創新教研內容，讓教師之間建立起良好的伙伴關系，加強教師之間的相互促進；我們拓展教研范圍，搭建更多的平臺，讓教師獲得自我滿足。

我們希望，更多的教師在教研中獲得內生動力，產生自覺意識，最終實現不同層次的自我發展。

重慶市江北區教師進修學院

重慶市江北區洋河花園實驗小學（400020）