優化課堂提問豐富教學內涵

沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。教學中的對話只有具有了創造性和批判性，才能促進學生思維和個性的發展。能夠激勵學生思考的提問，才能推動學生學會思考、學會學習。如何提出問題激勵學生思考，如何通過提問激勵學生反思自己的回答，往往是決定課堂效率的一個重要因素。

一、提問應適宜學生的發展水平

剛剛接觸科學課時，我以為科學就是多問學生問題、多回答、多實踐。時間長了，我發現學生學習的勁頭不是很大，他們甚至不愿回答我的問題。課下我曾找其他老師幫忙找出癥結所在，他們發現我的廢話太多，有些問題提得不是很恰當：有的過于復雜，學生不知如何回答；有的過于簡單，根本引不起學生的興趣。每個學生的學習能力和基礎不同，加上對知識的掌握和深化是一個循序漸進的過程，教師進行問題設計時要認真分析學生的認知基礎，了解他們的能力水平與個性特點，確定他們的最近發展區，有針對性地開展教學。教學中提出的問題，應當適宜學生的發展水平。

案例：《改變浮與沉》教學片段

師：這是一個水槽，裝滿了水，老師托盤里有一些物體（金屬勺、橡皮、玻璃片、塑料片等），我要把它們放入水中，請你們先預測一下它們是沉還是浮？是什么因素在影響物體的沉與浮呢？

生：我覺得是重量因素決定它們的沉浮。

師：大家的意見挺一致。老師給每個組提供一個水槽，里面有兩種材料，一種是泡沫塑料，一種是花生，請每個小組拿到材料后，先稱稱誰輕誰重，寫在記錄單上，然后同時將兩個物體放入水中，看看沉浮情況，并記錄下來。

（學生實驗并記錄、匯報。）

生：我們先稱了一下花生和泡沫，結果花生比泡沫重。放入水中后，花生沉了下去，泡沫浮了起來。

師：剛剛講輕重決定沉浮的同學，剛才的實驗似乎證明了你的預測是正確的，重的沉、輕的浮。老師再提供一組材料，這個水槽里有兩個物體，一個是塑料瓶蓋，一個是回形針。還是用同樣的辦法，先稱再放入水中，記錄沉浮的結果。

（學生實驗并記錄、匯報。）

生：我們組先稱了瓶蓋和回形針，發現瓶蓋比回形針重些。然后把它們放入水槽里，發現瓶蓋是浮上來的，回形針沉下去了。

師：這次的結果如何？

生：輕的沉，重的浮起來了。

師：比較這兩組實驗，你對沉浮問題有沒有什么新的看法？

生：好像不一定和輕重有關。

生：好像與物體和水接觸的面積大小有關。

在這個教學環節中，我通過提問了解到三年級學生對沉浮的理解水平是：能夠用單一維度（重量或體積大小）來判斷物體的沉浮。如何在學生的最近發展區將他們的思維推向能同時考慮兩個維度（重量和體積）來判斷物體的沉浮呢？我不急于指出他們的錯誤，而是組織兩組活動，引起學生的認知沖突，然后問：“你對沉浮問題有沒有新的看法？”這個開放性的問題促使學生將疑問轉向分析、思考。

二、提問要聚焦重點問題

探究源于問題，教師應當“設境”并引學生“入境”，讓學生觀察和獲得相關信息，發現問題并提出問題，進而聚焦問題。

案例：《水往高處走》導入環節

師：（多媒體放映一些自然界中水從高處落下的圖片）俗話說的好，“人往高處走，水往低處流。”大家看這些圖片，在自然界中水似乎都在遵循這個規律，但是今天老師要改變這個規律。下面請往這里看，（將一張小紙巾搓細，將其放入紅色墨水中，讓學生注意觀察）大家發現了什么？

生：紅墨水往上走了。

師：你有什么問題嗎？

生：為什么水會往上走？

師：哦？可是剛剛自然界中的水不是都往下、低處走嗎？怎么水就往上走了呢？下面就讓我們一起探究一下這個問題。

“怎么水就往上走了呢？”原先設計這個話題時，我設想直接將紙巾放入紅色墨水中，讓學生提出問題。但是這個問題的提出并沒有吸引孩子，因為他們在生活中接觸過類似的事情，對此有所了解，所以該實驗對他們來說興趣不是很濃。同時，觀察某個實驗，然后提出“為什么這樣”的問題似乎成了一個固定的模式，他們的頭腦中并沒有進行思索、碰撞。經過再三考慮，我將自然界中瀑布從高處落下、雨滴從屋檐滴落的照片讓學生先欣賞，然后通過實驗將問題聚焦，這樣，學生就會對水的運動規律進行再次思索，最終為課題的展開奠定基礎。

三、提問的邏輯順序應清晰

我們的提問應當順應學生的認知規律，由淺至深、由表及里地將問題深入，引導學生發現問題、探究問題。久而久之，學生的邏輯推理能力就能得到有效發展。

案例：《水往高處走》教學片段

師：剛剛大家利用手中的材料驗證了水是否能上升，那么誰能說說，哪些材料能讓水上升？哪些材料不能讓水上升？

生：粉筆、紙巾、報紙能使水上升，玻璃棒、塑料紙、吸管不能讓水上升。

師：為什么粉筆、紙巾能讓水上升，而玻璃棒就不行呢？是水的原因嗎？

生：不是水的原因，好像是材料的原因。

師：請拿起放大鏡，仔細對比觀察一下這些吸水材料和不吸水材料，它們的構造有何不同？

（學生仔細觀察，然后匯報。）

生：粉筆內部之間有小洞。

生：紙巾的內部不是很緊密，似乎有些小眼。

生：玻璃棒、塑料比較光滑，沒有什么小洞，也沒什么小眼。

師：水之所以能夠上升，是因為這些材料都有小洞、小眼。我們可以把這些小洞、小眼統稱為微細孔隙。誰能總結一下水上升的原因是什么？

生：水之所以上升，是因為這些材料都具有微細孔隙。

師：我們將水能沿著有微細孔隙的材料上升的現象，稱之為毛細現象。請大家再仔細觀察一下這些使水上升的材料，水上升的高度是一樣的嗎？

生：不一樣，有的高，有的低。

師：看到這里，你們有什么問題嗎？

生：為什么水的位置有的高，有的低？

師：你們認為水的位置的高低與什么有關？還是水的問題嗎？

生：與水沒有關系，與材料的孔隙有關。

生：我覺得不同材料的孔隙大小不一樣，導致水上升的高度不一樣。

教師的提問層層遞進，具有邏輯性。由對比觀察兩種不同的材料，分析使水上升的原因，到后面引導學生思考為什么水在不同材料中上升的高度不同，促使學生從表面問題漸漸深入思考，從物體的構造中發現微細孔隙，然后再根據孔隙的大小推斷水上升速度的快慢……學生的認知逐漸加深，科學教學的層次性得以凸顯。學生通過不斷思考，逐步發現問題所在，這對培養他們的獨立思考能力起到了積極作用。

目前的一些課堂上，隨意性的問題較多，無效問題較多，而且主要是老師提出問題，學生自主提出的問題較少。“你同意他的觀點嗎？”“老師說的對不對？”這樣的問題只是讓孩子盲目地跟著老師的思路走，老師的問題并沒有起到引領的作用。一節好的科學課，除了學生的積極探索外，關鍵要看老師如何通過問題指引他們去探索。學生能夠主動提出問題、解決問題，我們的課堂就會更有內涵、更有效；老師的問題有梯度、有邏輯，學生能被這些問題吸引，才會主動探究。

山東省萊州市第二實驗小學

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