淺析中美小學科學課堂之差異

筆者有幸參加了在南京召開的“2016年新媒體時代的小學科學教育改革國際論壇”，聆聽了來自美國普渡大學的L.Bryan教授執教的小學科學課——《科學中的模型》，感慨良多。比較這堂課和國內的大部分科學課，發現在東西方兩種不同的文化觀念之下，過程和結構相近的科學課堂往往會呈現出不同的特征。這些不同的特征對于我們進一步深化小學科學課程改革、變革課堂教學形態具有一定的啟發。

一、節奏慢VS節奏快

美國小學課堂給人的第一印象是節奏緩慢。二年級的小朋友們圍著老師坐在地板上，老師則坐在一張小板凳上。Bryan老師手持一個地球儀開始了和學生的對話——這是什么？地球儀能夠給我們展示什么？我們為什么要使用地球儀？在和學生的對話中，老師適時地將學生的想法寫在黑板上。學生充分交流了想法之后，老師告訴學生地球儀就是地球的模型，模型經常用來代表自然世界中的某個物體。《科學中的模型》一課是從這樣的節奏中開始的。

該段教學的引入環節，既沒有聽到學生的對答如流，也沒有看到學生“連珠炮”似的搶答，老師更沒有因為學生回答了老師預設和期待的答案，就讓討論戛然而止，馬上進入下一個教學環節。這里，老師充分聽取了每個學生對這個問題的想法，甚至可以用“不厭其煩”來形容。這樣的教學引入在國內的科學課堂上是不多見的，我們的課堂上老師的問題和學生的回答往往節奏緊湊、氣氛活躍、進展流暢，有時甚至可以用“行云流水”來形容。在這個環節，美國小學科學課堂的節奏是緩慢的，結構是松散的，甚至教學推進還略顯凝滯。

相同的教學引入環節，美國的課堂為何和中國的課堂出現如此巨大的差別？對于我們中國老師來說，教學的引入對于整節課來說并不是一個很重要的環節，它的作用就是在課的開始階段激發學生的興趣，集中學生的注意力，讓學生的思考聚焦到這節課的內容上來，只要這個目標達成了，那么這個環節就應該退出了，教學也應該進入下一個環節。但是，美國老師顯然沒有明白中國老師這一司空見慣做法背后的邏輯——我們對教學引入環節的作用是明確的，既然目標已經達成，為何還要花大量的時間在那些與完成教學無關的內容上？當然，這里預設的目標就是某個教學環節對于整堂課的完成所起的特定的作用，這個作用立足于課的順利完成。

在課后的研討環節中，有中國老師向授課的Bryan老師提出了疑問：“為什么在課的開始階段，花那么多時間和學生討論？”Bryan老師的回答是：“在課的起始階段，我們要讓學生了解今天到底要進行什么主題的研究，老師的任務就是幫助和啟發學生，讓他們自己去獲得個人的想法，所以一定要花時間讓學生去消化，老師也要花足夠的時間去了解學生的想法。”顯然，美國老師認為教學引入環節除了有課的結構功能之外，還有發展學生思維的功能，并且后者的作用顯然并不能因為前者的達成而被強制結束。

不得不說，美國老師的課堂預設中固然有課堂結構的存在，但是其教學行為更關注的卻是學生，他們保護和鼓勵學生表達自己的想法，所以“慢”的背后是對學生的尊重，是對人的關注，這個是西方以人為本傳統思想的最樸素的體現。在我們的課堂上，一旦師生之間的交流中出現預設的答案，教學就會快速地進入下一個環節。這樣的課堂往往會顯得節奏緊湊，給人行云流水的感覺，我們見不得冷場，也體現了所謂的“高效課堂”。顯然，在教師的潛意識中關注的還是顯性目標的達成度和課堂教學的“現場感”。如此，在眾多的公開課教學中，出現“秀場”也就不足為奇了。當然，這與我們關注集體的潛意識有關，我們往往會把整體的效果作為追求的目標和標準，對知識目標的整體劃一的認識顯然有利于我們的追求，且能讓我們對于效果的追求處于可控的范圍內。在我們追求可控、可監測目標的過程中，犧牲一些個人的需求就顯然正當合理了。

二、內容少VS內容多

《科學中的模型》一課給人的第二個印象就是美國小學科學課的內容相對較少。雖然國內小學科學課的內容相對于其他學科要少得多（上個世紀八十年代劉默耕老師就提出了“一英寸寬一英里深”的觀點，這樣的觀念在每一個科學老師的心中有很重要的位置），但是這堂美國教師執教的觀摩課的教學內容之少，還是讓人大吃一驚，一個討論活動竟整整用去了25分鐘。

Bryan老師讓圍坐在地上的學生回到4人一桌的合作小組中，每個小組的課桌上，老師為學生準備好了地球儀和地圖。老師讓學生觀察后，小組交流發現的地球儀、地圖、地球各自的特點，并把發現記錄在自己的科學筆記上。于是，在這個環節中我們看到的情況是學生在觀察、交流和記錄，所有這些行為都是學生自己在“緩慢”地進行著，老師在這個環節主要是給學生一些提示和指導，如“××是什么形狀的？”“能看到什么？”“是直立的還是傾斜的？”

在整個過程中，學生就是在觀察教師提供的地球儀和地圖，互相討論、動手寫寫畫畫。從教師的課堂教學組織看，似乎也是不緊不慢的。作為聽課者，因為遠離學生的討論組，我們很難觀察到學生討論的細節，聽不到學生妙語連珠的發言，也聽不到老師精彩絕倫的應答……這樣的課堂和我們心目中普遍認為的“好課”形成了鮮明的對比。

這段25分鐘的活動，學生就在做一件事情——交流和記錄地球儀、地圖以及真實地球的特點。關鍵是我們竟沒有發現在這個過程中有什么讓人嘆服的“閃光點”，這一點實在是讓我們這些憋著勁想聽一堂“精彩”的美國小學科學課的中國科學教師“大失所望”。但轉而一想，這恰恰需要我們反思：“我們追求的高效到底高效在什么地方？它的參照體系是什么呢？”事實上，國內大多數科學教師還是以那些事實性、碎片化知識的掌握作為評價課堂教學效果的標準，導致了教師過度追求“高效”的課堂，過分關注學科知識體系的傳授，使學生學習過程的展開和情感的體驗不斷被壓縮，出現了課堂教學有“面的寬度”，卻很難兼顧“點的深度”的現象。

美國的科學課堂注重從學科中精心挑選經典的和最新的內容，每一主題都會讓學生慢慢經歷一次從問題聚焦到學科建模、再到問題解決的全過程學習，注重知識由內而外的建構過程。這樣的課堂強調知識在真實世界的應用，重視閱讀，注重證據，著力培養學生的反思和批判精神。教師鼓勵學生積極參與學習，在參與的過程中培養學生反思、交流、合作的能力。這樣的學習對學生來說終身受用，讓學生擁有在面對未來的社會時保持終身學習的興趣和學會選擇的能力。真可謂“少就是多”這個古老的中國智慧在大洋彼岸放出了異彩。

三、同伴交流VS師生交流

《科學中的模型》一課給人的第三個印象是美國小學科學課上更提倡同伴交流。學生在小組討論學習尋找地球儀、地圖和地球的特征這個環節，有一個細節引起了所有與會教師的關注，活動中總有學生在聽到教師的提示話語后，立即舉手向老師匯報自己的發現和理解，尋求教師的反饋。Bryan老師在讓學生起來回答完問題后，耐心地對這個學生說：“你可以首先和你們小組中的同伴交流，把你的發現第一時間告訴他們。”這樣的要求在這個環節中一共發生了5次之多。

課堂上教師提問，學生迅速回答，希望得到教師肯定（或否定）的評價，這就是目前中國最常見的教學活動樣態。通過一系列的師生問答，讓全班學生受到啟發，形成一致的、正確的認識，這已經形成了一種“常態”、一種“模式”。美國教師對學生“將自己的想法首先告訴自己的學習同伴”的多次提醒，揭示了什么？

另一個來自佐治亞大學的美國教授Tippins在研討時是這么回應的：“現代科學研究已經不再可能僅憑單個人的工作、努力就能夠實現突破，科學結論也不是交由某個權威人物就能判斷其價值。現代科學研究都是由一個研究共同體來完成的，而科學理論的檢驗主要是向科學同行發布論文來獲得同行的認可。”所以，今天的科學課堂著眼培養的未來的公民和未來的研究者，具備適應當前和未來的研究方法、規則的能力是不可或缺的。同伴間相互協作、相互妥協的能力，與他人交流的能力，尋求同行認可所必備的技能和規則……這些，顯然比獲得一個權威的肯定要重要得多。

從能“證實”的科學跨越至“被證偽”，再到今天由共同體來決斷的科學，科學理論的更替早就告別了用理論和觀察之間的邏輯關系就能來判定正確與否的階段。一個崇尚個人主義的族群在現代化的進程中不斷地學習并實踐在共同體中、在集體中如何工作和學習，這是科學發展的必然。打破“權威意識”，我們準備好了嗎？我們應該在什么層面堅持并發展“集體主義”，又在什么層面放棄向權威尋求答案的習慣和心態？這些問題需要我們從事小學科學教育的教師深思。

四、意義建構VS意義理解

《科學中的模型》一課給人的第四個印象是美國小學科學課更關注意義的建構。在進行了25分鐘的小組學習之后，教師和學生一起將表格中的記錄進行整理，學生找出地球儀、地圖和真實地球三者之間的相同之處和不同之處。Bryan老師把學生發現的三者之間的相同點和不同點羅列出來的過程，就是學生完成“模型”這個概念建構的過程。“模型”與“實物”之間的異同其實就是“模型”概念最核心的部分。在建構“模型”的意義過程中，教師沒有向學生傳授“模型”這個概念的定義、作用和意義，學生也沒有反復去記那些教師認可的有關這個概念的關鍵文本表達。課堂上，學生通過觀察、交流、比較、歸納，自己把“模型”的概念建立了起來，學生對“模型”的概念的理解是默會的，更加難能可貴的是，學生對建構概念和意義的程序也是默會的。

學生建構的關于“概念”的文本與“模型”概念的所謂“標準文本”可能有所差別，如果中美兩國的學生來一次對模型概念的文本化測試，美國學生可能會完敗。但事實上學生自己建構的意義是最適合學生理解的，當面對一個新生的事物時，我們的學生會去尋找別人建構的標準文本，而美國科學課堂上的學生會自己去建構意義，建立屬于自己的“概念文本”。意義建構的課堂，體現了學習的本質，也是知識創造的本質。

課堂中，Bryan老師還將學生建構模型概念的過程和成果，用海報的方式展示在教室中供學生瀏覽，而海報確實是美國班級環境布置的一個重要組成部分。學生在活動過程中不但建構了科學的概念，更能夠借助于海報不斷地反芻自己的學習過程，評估自己，評價學習同伴，通過他人評價經歷自我認知的過程。此外，在建構意義的過程中，學生投入自己的情感，發現自己的興趣，漸漸形成愛好取向，不斷增強自我體驗，進而發現自我，為獨立人格的完善提供可能。

五、認識通達VS認識狹窄

《科學中的模型》一課給人的第五個印象是美國科學教師對學科知識和概念的理解非常通達。完成概念的建構之后，同所有的概念課一樣，美國教師也會對這個概念進行補充和修正，即模型在反映物質本質特征的同時也顯示其發展的過程。如蝴蝶（昆蟲）的生命周期的海報、植物的生命周期的海報等就是一種反映事物發展規律的模型。Bryan老師帶著學生一起認識這種模型中各個元素所代表的意義，如圖片代表的是實物，顯示的是不同時期的外形特點；箭頭代表變化的順序，反映的是某種規律。最后教師帶領學生進入模型的應用階段，讓學生在現實的世界中去發現生活中的模型，完成對模型的識別，如教室里的飛機模型、家里的玩具小車、房間里的逃生圖等。課的結尾，教師布置了課后作業，要求學生制作一個“細菌”或者“塵埃”的模型，這為模型概念的鞏固提供了最好的活動載體。

筆者認為，中西方教師在學科知識的認識上應該沒有大的差別，甚至覺得中國教師的學科基礎知識應該略高于美國同行。因為，美國同行是在那樣“低效率”的課堂中培養和選拔出來的。事實上，美國同行的科學專業基礎知識的通達度遠遠高于我們，反映在他們對“概念”的意義的認識和理解上更為深刻，表現在見識更廣。就筆者了解的所在地區的科學教師來說，他們對模型的認識，大部分停留在對實物模型的認可，部分教師能夠意識到數學表達式也是模型的一種。但是對于生命過程的圖形表達、工藝流程的文字表述，大部分中國科學教師并不認為那是模型。這次美國科學教師的現場觀摩課，讓中國科學教師對模型的識別有了一個新的飛躍。中國教師往往認為模型的作用應該是表現在科學領域，而實際上模型作用的范疇其實遠遠超過了科學。當Bryan老師拿出一個布娃娃時，一下子就讓我們意識到布娃娃也是一個模型，模型的應用其實還滲透到生活的方方面面，其作用的領域遠遠超越了科學本身。

這次活動讓筆者意識到，中國科學教師與美國同行相比，無論在學科知識的貫通上，還是在對自然的認識上，甚至在對社會生活的理解上，并不占優勢，甚至可以說我們略顯狹隘。所謂“博觀而約取、厚積而薄發”，在這一點上美國同行做的一點都不差，美國教育也一點都不遜色，這確實值得我們好好反思。

江蘇省無錫師范附屬小學（214001）