教學智慧的生成過程與多樣表達

【摘 要】教學個性與教學風格是教師個性特征與教學要素的有機融合，體現著教師不同成長時期的教學智慧和育人境界，二者既有區別又有聯系。本文通過創造性地將教師劃分為“新手型”“勝任型”“經驗型”“專家型”四類，對應地將小學教師教學智慧的形成過程劃分為“模仿階段—獨立階段—定型階段—創生階段”，并從因人而異的獨特表達、相同理念的差異表達、體現學科特性的集中表達三個方面，對教師教學智慧的多樣表達方式進行探討。

【關鍵詞】教學個性；教學風格；教學智慧；多樣表達

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）38-0044-02

【作者簡介】1.施麗，江蘇省無錫市連元街小學（江蘇無錫，214001）校長，高級教師；2.曹紅燕，江蘇省無錫市連元街小學（江蘇無錫，214001）教科室主任，一級教師。

在全球化和信息化的時代浪潮席卷下，當今的社會形態已經發生了深刻變革，人們追求價值多元、個性張揚，這也不可避免地波及教育領域。每一所學校都在努力打造具有獨特辦學特色和文化品性的校園生態，培養出具有獨立思想、自由精神及創新意識的生命個體。

一、教師教學智慧生成的背景

教學個性是教師的能力、氣質、性格、興趣等在教學活動中的綜合反映。教學個性并不等同于教師個性，它具有清晰的課堂教學價值取向，只有當教師的知識背景、人生閱歷、情感、態度、價值觀等個性化的特質與教學要素相融合，并且充分發揮其積極作用，有效促進學生學習，才能顯現教學個性的現實意義和實踐價值。教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中，在一定的教學理念的引領下，創造性地運用各種教學方法和技巧，從而表現出來的一種穩定的教學風貌和格調，其具有穩定性、獨創性、藝術性的特點。它通過課堂教學生活折射出前沿的教學理念、深刻的教學思想、高超的教學技藝、卓越的教學品質、靈活的教學機智，形成多維互動、支撐有力的教學風格體系。擁有教學風格的教師展現出無法替代的人格魅力，使教學藝術達到游刃有余的最高境界。

教學個性與教學風格二者既有區別，又相互聯系，它們是教師的教學智慧在個體不同成長階段的集中表現。這里的教學智慧不僅指向知識和技能的科學智慧，即興處理課堂教學中生成問題的教學機智，還應包括教師德行的生命智慧。教學智慧把對教學理想的追求轉化為內生性的成長需求，在創造性的教學實踐中不斷提升教學技巧，使教學藝術不斷臻于成熟和完善。教學個性是教學風格形成的基礎和前提，通過不斷地積淀和超越，教學個性升華為教學風格，實現教學思想、教學技藝的完美融合。

基于此，本文根據我們無錫市連元街小學近年來的實踐探索，針對教師教學智慧的生成途徑與表達方式進行梳理與總結。

二、基于個性與風格的教師教學智慧生成途徑

根據教師的工作年限和成長階段，我們學校創造性地將其劃分為“新手型（教齡1～4年）”“勝任型”（教齡5～10年）“經驗型”（教齡10年以上）“專家型”四類教師，對應地將教學個性與教學風格的形成過程劃分為“模仿階段—獨立階段—定型階段—創生階段”。教師通過這些途徑，逐步形成教學個性，凝練成教學風格。

1.新手型教師的模仿階段。

教師對教學藝術的主動探求是教學個性與風格生成的內部因素。為了使自己盡快入門，新手型教師主要向身邊具有豐富經驗的優秀教師學習，通過觀察與模仿他們的教學行為、教學語言及行之有效的教學經驗，兼容并蓄，將其可取的部分移植到自己的課堂，極力使自己做到“形似”，力求盡快掌握教學常規和基本教學技能，逐步摸索教學的門道。

2.勝任型教師的獨立階段。

隨著教學經驗的累積和對教學理想的不斷追求，勝任型教師的自我意識開始初現萌芽。他們通過自我研習和反思教學行為，及時做出調整以提高教學效度。他們將自身的個性化特征逐步融入教學中，勝任教學工作并初步形成了自己的教學特色。但這一階段的教師個性尚未穩定下來，呈現變化和搖擺的狀態。

3.經驗型教師的定型階段。

進入第三階段，經驗型教師將教學的外部環境和內在的個性特征協調一致，投射到課堂教學和所教學生上，呈現出鮮明而獨特的教學個性。這個時期的教師將進入成長的高原期，如果缺乏對教學矢志不移的追求及走向教學深處的研究意識，則難以實現教學境界的再度攀升。

4.專家型教師的創生階段。

專家型教師需不斷豐厚自己的文化底蘊，學習先進的教學理念并內化吸收，形成獨特而深刻的教學思想，教學機智在教學實踐的歷練中變得駕輕就熟，課堂展現了教師獨特的人格魅力和教學藝術，長此以往便形成了一以貫之、成熟穩定的教學風格。他們是教育家式的名優特教師，在教育專業領域享有清晰的識別度、廣泛的知名度和較高的社會美譽度。他們的課堂教學獨具匠心、自成一派，鮮明地打上了自己的風格烙印，登臨普通教師難以企及的教學境界。

教學個性與風格一方面脫胎于學校精神文化和制度文化，同時又受其規約；另一方面，它包羅萬象，不斷積淀，與自己的個性特質交互作用，同時豐富著學校的精神文化，并推動革新制度文化。教師就是在這樣的雙向交織形成的生命場中，實現自我效能的最大化，走向專業發展的高處。

三、基于個性與風格的教師教學智慧的多樣表達

學術界對教學個性和教學風格的類型持多種分類標準和分類方法，不一而足。其中得到較多認同的是李如密教授的觀點，即采取單一標準和復合標準相結合，模糊描述和術語界定相結合，將教學風格分為體現不同學段和學科特點的適應性教學風格，以及體現單一性和綜合性的主體性教學風格，以求各種標準與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類的相對優化。

1.因人而異的獨特表達。

我校在江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度普教重點資助課題“教學智慧深度建構：教學個性與教學風格案例研究”的實踐中，教師從教學個性宣言、課堂教學案例、專業成長敘事、個性風格述評四方面闡釋自身的教學個性或教學風格。在歸納梳理中我們發現，教師的個性或風格呈現豐富多樣的視角：有的指向教學主張，有的指向教學追求，有的指向教學目標，有的指向教學策略，有的呈現課堂風貌……

以上這些多樣化、個性化的表達恰恰與學術界對教學個性與教學風格的多維解讀不謀而合，真實地反映了二者在教學生態中的豐富性和多樣性。因為每一位教師有著不同的知識背景、育人理念、成長路徑、實踐操作、性格特點等，勢必導致個性或風格外顯的樣態千差萬別。

2.相同理念的差異表達。

在我們看來，教師在與課程、自我、設計、探究、情境、表達、合作、作業、延伸、團隊、學校構筑的多重文化場域進行對話的過程中進行自我建構，雖因學科不同而產生差異，但在教學理念和教學策略等方面存在一致性和共通性。《教學智慧深度建構案例研究——一所名校教學風格形成之旅》的第五板塊“與情景文化特性的對話——讓情感之水流淌在教學場景的長河中”中，收錄了我校英語、美術、語文三位教師的案例：史賽香老師的《入情入境，營造靈動課堂》營造富有趣味性、挑戰性、開放性的情境，激發學生學習英語的興趣；馮城民老師深諳美術是情感的藝術，《以情為紐帶，以美為境界》利用多媒體技術、繪畫接力賽、實地走訪的形式，帶領學生進入審美境界，豐富他們的精神世界；語文教師邊佳的《營造詩意課堂，夯實朗讀教學》，立足學科特點并結合自身個性特點，將有感情地朗讀作為最主要的教學手段，最快地將學生帶入文本、融入情境。盡管三位教師的策略不盡相同，但他們尊重學生的認知規律，不約而同地運用創設情境的方式，與學生產生情感的共鳴，對學生進行審美教育的教學主張有共通之處。

3.學科特性的集中表達。

教學個性、教學風格與教學內容也密切相關。不同的學科因其不同的課程性質和育人目標，形成不同的教師風格；而相同學科因課程標準及學科特性的原因，呈現同質化的課堂風貌。從智慧語文深度建構出發，連小語文教師都在踐行“言意共生”的語文教學，將語言的表達形式及思想內容有機統整，注重過程中的多重對話和有效理答，提升學生的語文素養。連小的數學課堂強調“童心思維”，站在兒童的立場設計教學，把枯燥抽象的數學變得充滿童趣，不斷激發學生的思維。“融通開放”的英語課堂離不開三個基本要素——興趣、情景、活動，以此創設輕松活潑的氛圍，激發學生主動參與的愿望及得心應手的運用能力。

連元課堂教學智慧在不同學科中不斷拓展和延伸，建構了鮮明的學科教學特色，呈現出百花齊放的態勢。在“以生為本，智學慧教”教育理念的指引下，教師通過教學實踐積極探尋教學個性，提煉獨樹一幟的教學風格。

【參考文獻】

[1]劉慧.陶養生命智慧——社會轉型期教育的一種價值追求[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]閆德明.如何形成教學風格：基于實踐智慧的理論審思[M].北京：中國輕工業出版社，2013.

[3]王志平.試論教學風格的構成因素與結構形式[J].教育研究，1994（2）.