主體·對話·重構

【摘 要】課堂觀察在聽評課中發(fā)揮著重要作用。但在很多情況下，課堂觀察并未伴隨著聽評課現場的分析改變教師的教學觀念，對課堂的促進作用十分有限。本文嘗試以一次語文習作教學研討活動為例，從聽評課主題的確立、聽評課過程的探索、聽評課成果的輻射三方面探尋以課堂觀察提高聽評課有效性的實踐路徑。

【關鍵詞】課堂觀察；聽評課；有效性

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）38-0024-02

【作者簡介】鄧瑩，江蘇省徐州市青年路小學（江蘇徐州，221003）教科室副主任，一級教師，徐州市優(yōu)秀教育工作者。

課堂觀察越來越多地被運用到教研活動中，這已經成為提升教師專業(yè)能力的一條重要途徑。然而，就筆者的聽評課經驗來看，我們的課堂觀察雖然搜集了大量的數據，但這些數據并未對教師改進課堂提供必要的支持和幫助。主要表現在：1.學科內容角度的觀察缺位。任何的課堂觀察都不能脫離特定的學科內容獨立存在，但在實際的教學研討中，“一張觀察量表包打天下”的現象比比皆是，使得我們的觀察無法深入特定的學科領域。2.評課中互動結構失衡。在一線的聽評課教研活動中，起主導作用的往往是教研員、特級教師、校長等具有話語權的權威人士，廣大教師作為聽眾，很難對一節(jié)課提出自己的見解。3.還原課堂整體性的缺失。我們在進行課堂觀察時，是把一節(jié)課切割為若干的環(huán)節(jié)和維度進行觀察，缺乏對課堂的整體性把握，最終造成“只見樹木，不見森林”的缺憾。本文試以一次語文習作教學研討活動為例，從聽評課主題的確立、聽評課過程的探索、聽評課成果的輻射三個方面探尋以課堂觀察提高聽評課有效性的實踐路徑。

一、聽評課主題的確立——從沖突的數據中聚焦核心

聽評課的開展只有建立在教師需求的基礎上，才具有針對性和指導性，才能使教師“自覺”走上專業(yè)化發(fā)展的道路?；谶@樣的認識，我們對學生、教師目前習作學習和習作教學的現狀做了一次調查。在對近3000名學生所做的調查中，有49.7%的學生覺得“作文很難”，56.7%的學生“對老師出的作文題目不感興趣”，“沒有東西可寫”和“肚里有話表達不出”的人數分別占總人數的30.8%和31.6%。可在教師的問卷中，我們卻發(fā)現對作文教學“毫無把握”的僅占7.2%，60.8%的教師認為教師主導作用在于指導環(huán)節(jié)，31.2%的教師認為在于講評。教師認為對作文教學有把握，學生卻覺得作文很難或對作文題目不感興趣；教師認為自己的教學有指導，而學生卻覺得沒東西可寫或有話不知如何表達。從這“富有沖突性”的數據中不難發(fā)現，我們的習作教學沒有貼近學生需要、激發(fā)學生的表達欲望，沒有為學生實際中遇到的寫作困難提供必要的幫助……這也是小語習作教學多年來高耗低效的癥結所在。

二、聽評課過程的探索——澄清沖突背后的觀念

1.量表——構建“學科本位”的觀察支架。

課堂觀察量表的設計是整個課堂觀察活動的關鍵。在確定了研究主題以后，我們采取了“自上而下確立觀察角度”（邀請專家把脈論證）、“自下而上細化量表的內容”（骨干教師合作研討）的方式制定了“學科本位”的習作教學觀察量表。由于課堂問題的復雜性以及課堂情境的生成性，量表注重實用性。圍繞主題“小學語文習作教學的任務設計和過程指導”，量表分為教學目標的設定及達成、教師的過程指導及策略、學生的自主學習及效果、學生的合作學習及效果四個部分，每一部分又把觀察任務分成若干個小點，為教師觀察的逐步深入提供支架。

2.主體——現場生成的異質組合。

從群體動力學的角度來看，長期在同一研究群體的教師往往有相似的背景、思維方式，為了解決教師群體性質單一的問題，我們根據與會人員名單，現場“抽獎”產生教研團隊。團隊成員由區(qū)域內不同學校語文教師組成。基于量表的評價項目，我們把教研團隊分為4組，每組6人。為保證觀察的有效，課前由專家對量表進行解讀，由組長分工，明確各組員的觀察點。同時，為了使教研團隊以外的教師也能充分參與，所有與會人員均通過掃描二維碼進入微信交流群，對課堂教學情況進行實時互動。實踐證明，這種異質組合打破了固有平衡，能夠更好地形成一種理論與經驗的互補，更加有利于教學策略和智慧的分享。

3.對話——課堂觀察的多元解讀。

①同一觀察任務的視角統(tǒng)整。“觀念的澄清需要時間，要在流程上留出‘反芻’時間?！币虼?，此次教研活動我們摒棄了聽課完畢馬上評課的傳統(tǒng)，而是留出一定的時間讓教師們在觀察小組中交流，教師們除了交流自己所觀察到的數據，還要對這些數據進行歸納和整理，并做出合理的解釋或提出改進的策略、辦法。

②不同觀察角度的思維激蕩。聽評課的過程應該是多元教育觀念相互碰撞和融合的過程，允許不同的聲音，每一位教師都可以從中吸收合理的內容，創(chuàng)生出新的意義和價值。此次研討活動是針對課文《挑小棒》展開的，教師讓學生體驗完后就動筆習作，對于此環(huán)節(jié)的處理，教師們產生了爭議。有的教師認為“玩完游戲就開始寫作，缺少教師的導學”；而有的教師則認為“應該先讓學生獨立思考再進行指導，一來學生可以寫出自己的獨特體驗，二來掌握了學情，指導起來才更有針對性”……教師們爭論的核心是怎樣教學更有效。只有通過這樣的對話，才能不斷沖擊教師的固有思維模式，激發(fā)觀察團隊的集體反思力，讓每一位教師在研討活動中受益。

4.重構——課堂教學的整體診斷。

聽評課中我們除了對課堂教學中的各個環(huán)節(jié)進行考量，還必須對教學目標的達成進行整體分析，即教學過程、教學活動是否與教學目標相匹配，在此基礎上選擇“最佳路徑”重構教學環(huán)節(jié)。例如，在《挑小棒》的教學過程中，教師采取了讓冠軍再演示一遍的方法指導學生進行“動作分解”。在對此環(huán)節(jié)進行目標達成度分析時，教師們對這一方法提出了質疑。有的教師提出可以播放《瘋狂動物城》中“閃電”的表現進行指導；有的教師認為可以為學生提供必要的范文支架；有的教師則闡釋了其他情境，由學生當堂表演慢動作，教師進行指導；還有的教師提出要對今天所教的方法進行遷移，繼續(xù)追問“動作分解法還可以運用到哪些文章的寫作中”，從而實現由“一篇帶多篇”的習作教學……這種重構采用模擬課堂的形式呈現，更具指導性和啟發(fā)性，同時，教師的專業(yè)能力也得到了提升。重構之余，我們還要引導教師們反思，這幾種方法哪種最好？這又牽涉到對學生現有的認知水平進行進一步的分析。不斷地反思、重構、再反思……我們的研究便可以始終處于螺旋上升的狀態(tài)。

三、聽評課成果的輻射——呈現可持續(xù)發(fā)展樣態(tài)

此次活動我們通過“小魚直播”、微信平臺實時向全市小學展示和推廣。以開放悅納的姿態(tài)融入教研，在合作與分享中共同找尋解決學科問題的辦法，這種教研方式，對于教師群體來說，是非常重要的。而對于教師個體而言，以上所闡釋的僅為一次教研的全貌，接下來執(zhí)教教師要對自己的教學繼續(xù)打磨，最終形成備課精品。

這樣的教研，它能讓所有參與進來的教師在團隊合作中經歷課堂的再現，并在研討的過程中進行課堂重構，最終實現教師“自覺”的專業(yè)化發(fā)展。