初中化學“迷思概念”成因及教學對策

丁玉霞

(江蘇省南通市啟秀市北學校 226000)

初中化學“迷思概念”成因及教學對策

丁玉霞

(江蘇省南通市啟秀市北學校 226000)

初中化學迷思概念、相異構想是學生在生活、已有化學知識、自我思維定勢或心理暗示中形成的錯誤概念或結構.化學迷思概念具有頑固性、隱蔽性、膚淺性和自發性等諸多特性.教師在化學教學中必須剖析學生迷思概念，轉變學生相異構想，運用合適的策略幫助學生識別錯誤，建立科學化學概念.

化學學習；迷思概念；糾正策略

學生在正式的化學學習之前，對日常生活現象、經驗和常識等所形成的概念，就是學生的“前化學概念”.如果學生的前化學概念與科學化學概念一致，就能促進學生的化學學習；如果前化學概念與科學化學概念不一致，就會影響甚至阻礙學生的化學學習.這些容易混淆、錯誤的、阻礙學生化學學習的概念，統稱為“迷思概念”.迷思概念是學生化學學習中客觀存在的現實，是由學生錯誤認知方式、思維結構形成的.作為教師，必須研究學生的迷思概念，探尋成因，找尋對策.

一、探尋初中化學“迷思概念”的成因

1.生活常識的因素

生活是初中生化學學習的源頭活水.許多化學現象都是從生活中而來的.但是，學生對生活中的化學現象的認識是膚淺的，他們的認識一般屬于感性認識，停留在表面現象、概念的字面意義上.例如，學生在生活中很少看到金屬燃燒現象，因此在他們頭腦中，燃燒距離金屬很遠，進而導致剛剛學化學的學生對金屬能夠燃燒很不適應.再如，學生生活中接觸到的鹽是食用鹽，因而容易與化學鹽混為一談.其實，生活鹽概念和化學鹽概念截然不同.

2.主觀認識的因素

許多迷思概念形成是學生借助自我無科學的主觀想象而形成的.學生由于缺乏足夠的知識經驗，化學思維不足，因而想當然地對化學知識進行歸納.因而形成了許多的膚淺甚至錯誤的概念.如學生認為催化就是加快反應，白色污染就是白色材料的污染，酸雨就是帶有酸性的雨，化學平衡就是力學中的受力平衡等等.學生自發形成的迷思概念更具頑固性，這些迷思概念如果得不到教師的關照和消除，將會嚴重阻礙學生的化學學習.

3.學習環境的因素

有時，學生產生迷思概念還與學習環境相關.當教師的化學描述不夠科學或者當教材中的例證存在缺陷時都容易在學生頭腦中形成迷思概念.例如氧化反應，初中教材中的定義是“物質得氧的反應是氧化反應”.但是，教材中所提供了例證基本上都是物質和氧氣的反應，因此形成了學生的迷思概念，即“物質與氧氣的反應是氧化反應”.

迷思概念是學生化學學習過程中正常產生的一種現象，是自發形成的，因而是零散的、無組織無系統無結構的.迷思概念通常隱藏在學生的學習過程之中，如果教師不善于分析學生的錯誤成因，不深度追究學生的錯誤成因，那么學生的迷思概念就將隱而不彰，學生發生過的錯誤還會“一錯再錯”.由此，迷思概念猶如牛皮癬，將頑固地存在于學生的化學學習過程之中.

二、探析初中化學“迷思概念”的解徑

針對學生化學學習中客觀存在的迷思概念，教師要理性地分析其成因，找出其根源，運用多種方法、策略促其轉變，避免迷思概念對學生化學學習的負遷移，減弱迷思概念對學生的消極影響，讓迷思概念不再迷惑、遮蔽學生化學學習.

1.預測：用前測暴露學生的迷思概念

對于學生的迷思概念，教師要有足夠的清醒認知.教學中，教師要能夠主動把脈學生的認知，主動分析學生的前概念.通過揣摩，把脈學生的化學學習狀態.例如教學“鹽”，教師可以采用問卷、問學等多種形式展開學情前測，了解學生的已有知識經驗，暴露學生的迷思概念.如鹽就是生活中的食鹽嗎？鹽都可以食用嗎？你認為鹽溶液是中性的嗎？通過對學生的學情把握，有針對性地對學生展開教學.如學生認為純堿(蘇打)是堿，通過紫色石蕊檢測，學生認識到純堿的溶液呈堿性.但其物質類別卻是鹽.教師可以讓氫氧化鈉和稀鹽酸進行反應，生成鹽和水，進而形成學生的科學認知.不僅如此，教師還要讓學生理解為什么碳酸鈉叫做純堿，它和一般的堿有什么區別，它是鹽為什么偏偏叫純堿，等等.只有暴露了學生的迷思概念，教師的教才能建立在學生的已有認知經驗基礎之上，才能更富有針對性、深刻性.

2.驗證：用實驗化解學生的迷思概念

化學實驗是化解學生迷思概念的有效載體.化學實驗不僅是學生研究化學現象的基礎，也是教師引領學生學習化學的重要路徑.運用實驗說話，能夠讓學生清晰地看到實驗現象，獲得準確的實驗數據，進而識別、糾正自我的迷思概念.例如教學“常見的酸和堿”，筆者和學生一起做了一個“導電性實驗”.首先教師出示一組溶液，分別是鹽水、蔗糖溶液、純凈水、鹽酸、乙醇、硫酸、氫氧化鈣溶液、氫氧化鈉溶液、固體食鹽等.通過實驗，學生發現水、蔗糖溶液、固體食鹽、乙醇等不導電.這是為什么呢？學生在實驗過程中、實驗過程后展開理性思考.教師引導學生交流、討論，形成了超越迷思概念的理性認識：原來導電的溶液必須要有自由移動的陰陽離子.像水、乙醇、蔗糖等只存在分子，分子是不帶電的粒子，所以它們不導電.而固體食鹽由于所帶粒子不能自由移動，因此也不導電.化學實驗的過程以及結果分析，有力地糾正了學生的迷思概念.

三、反思：用結構超越學生的迷思概念

在傳統化學教學中，學生一方面不敢暴露自我的真實想法；另一方面教師害怕暴露學生的迷思概念會影響自己的教學.其實，學生自覺的學習反思更能突破迷思概念.當概念形成之時，學生自覺地將新概念納入已有概念結構系統之中，進而能夠建立新的概念體系.概念結構、體系對于學生深刻理解概念內涵，把握概念外延具有重要意義.例如化合物的概念，在許多學生的主觀理解中，他們總是借助字面意義形成了混合物的迷思概念.如果我們將相關化學知識連成線、形成片、織成網，那么學生就能科學地理解化學概念.如在化學概念中，單質和化合物都是純凈物的下位概念，而氧化物、酸堿鹽等都是化合物的下位概念.在講解單質和化合物概念時，教師要凸顯純凈物三個字，并且讓學生認識到單質和化合物的區別.如單質是由同種元素組成的純凈物，而化合物則是由不同種元素組成純凈物，等等.單質和化合物首先是由一種物質組成，然后是單質是由同種元素組成.否則學生又會將石墨與金剛石的混合物看成單質，而事實上它們是兩種物質.通過認知結構的建構，學生能夠超越自身的迷思概念.

西方有句格言：“偏見比無知離真理更遠”.迷思概念是學生頭腦中客觀存在的非科學知識結構、思維模式，是學生學習化學知識的絆腳石.教學中教師通過各種方式暴露、化解、糾正學生的迷思概念.在這個過程中引發學生的內心震顫，進而動搖學生的迷思概念，澄清化學概念的本真，不斷生長科學的新的化學概念.

[1]陸芳靜．元認知理論在初中化學迷思概念轉變中的應用[J]．化學教與學,2016(11)：8-9.

[2]朱韶紅．轉化初中化學迷思概念的實驗教學研究[J]．化學教與學,2017(2)：15-16．

[3]陳愛萍．初中化學迷思概念的轉變探究[J]．考試：教研版,2012(6)：36-37.

2017-07-01

丁玉霞(1974.12-)，女，江蘇南通人，本科，中學一級教師，從事中學化學教學與研究.

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1008-0333(2017)32-0088-02

李璟]