社會轉型期教育社會學的發展機遇、困境與選擇

孫自強，許劉英

(1.海南師范大學 繼續教育學院，海南 海口 571158；2.浙江經濟職業技術學院 現代職業技術研究所，浙江 杭州 310018)

社會轉型期教育社會學的發展機遇、困境與選擇

孫自強1，許劉英2

(1.海南師范大學 繼續教育學院，海南 海口 571158；2.浙江經濟職業技術學院 現代職業技術研究所，浙江 杭州 310018)

當前社會整體轉型的時代背景使我國的教育社會學獲得了全新的發展機遇，同時也面臨一系列發展困境和挑戰：學科性質與學科認同的窘境、“價值無涉”與“價值關懷”的選擇、“西化意識”與“中國特色”的取舍、研究范式借鑒與重構的迷惘、理論研究與實踐應用的脫節、社會批判與社會建構的困擾。只有實現研究主題從體系建設轉向問題研究、研究視角從二元對立轉向多元融合、研究方式從價值中立轉向批判建構，教育社會學才能實現其學術使命與社會責任。

教育社會學；社會轉型；發展機遇；發展困境；二元對立；多元融合

當前，我國正處于經濟、社會加快發展和轉型的關鍵時期，體制轉軌、社會轉型、思想多樣、利益多元的新形勢導致教育與社會之間的關系出現巨變。在這一歷史背景下，正確分析教育社會學面臨的形勢與發展趨勢，直面學科的發展困境，對于正確把握學科發展機遇，實現教育社會學的學術使命和社會責任，推動教育社會學學科的發展，具有深遠的意義。

一、社會轉型期教育社會學的發展機遇

(一)中國社會整體轉型的特殊背景為教育社會學提出諸多亟待研究的新問題

當前，從社會層面來說，社會主義市場經濟的逐步確立在促進經濟快速發展的同時，也使得社會階層分化和利益多元化，并導致社會的各種固有矛盾日益顯現，階層之間的對立日趨尖銳。從個體層面來說，信息化、現代化、國際化等世界性趨勢已經廣泛、深刻地影響到人們的思維模式、價值觀念和行為方式，并要求人們逐步重新樹立一種與新時代相適應的價值觀。這一巨大的變化導致社會的各類群體特別是處于社會底層的弱勢群體感到茫然而手足無措，于是各種現代社會的病癥便頻繁發生，并構成了日趨嚴重的社會問題[1]7。

社會轉型期教育社會學要特別關注和研究這些主要由社會轉型帶來的新問題：研究轉型期社會成員角色的分化與地位的分化，以及由此帶來的社會結構的分化與教育的合理分流等一系列問題；研究新舊體制膠著背景下教育體制的變遷及其對教育的影響；研究市場經濟導向下教育觀念的多元化與教育的價值導向等問題。面對這些新問題，教育社會學研究者必須增強使命感和責任感，參與教育實踐，推動學科更加關注社會現實，使教育社會學研究不斷深入，從而實現學科的不斷發展。

(二)科學發展觀與和諧社會建設綱領的提出賦予教育社會學重要的學術使命

科學發展觀弘揚的是一種和諧發展的倫理精神，蘊涵的是一種以人為本的人文情懷，關注的是一種全面均衡的發展目標，倡導的是一種面向未來的價值追求[2]3。基于科學發展觀，黨中央又提出了和諧社會建設綱領。落實科學發展觀，建設和諧社會給教育提出了一個嶄新的課題：實現教育的和諧發展是落實科學發展觀的教育應答，也是建設和諧文化的重要策源地，因此，教育的和諧發展是建設和諧社會和踐行科學發展觀的必然要求。

以改善教育為途徑，實現教育的和諧發展和理想的社會目標，既是教育社會學研究者參與、研究教育的出發點，也是教育社會學學科發揮其實踐作用的根本歸結點。因此，教育社會學必須發揮其協調社會、推進社會、改良社會的巨大作用，自覺地擔負起超越社會、引領社會的使命，研究當前教育發展過程中的不和諧因素，并據此重構自身的功能。

(三)快速的教育變革以及規劃綱要的頒布拓展了教育社會學的研究空間

人類進入21世紀，知識經濟、信息化、全球化、市場化等新的時代背景對傳統的教育方式提出了挑戰。在這一背景下，國務院頒布并實施了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《規劃綱要》)。《規劃綱要》是政府順應新形勢對中長期教育事業進行宏觀調控和戰略管理的總體依據，是教育領域配置各類資源、調整社會利益關系、實現改革發展目標的重要政策工具[3]16。

新的時代背景及《規劃綱要》的頒布實施對教育提出了新的更高的要求：要求教育堅持育人為本，德育為先，堅持全面發展與個性發展的統一；要求教育堅持改革創新，著力深化教育體制改革；要求教育著力推進內涵式發展，以促進公平和提高質量為重點，實現城鄉、區域協調發展，等等。這些新要求也極大地拓展了教育社會學的研究空間。新形勢下，教育社會學應重點關注現代教育在發展科技、振興經濟、促進教育公平、優化社會結構、緩解社會矛盾、培養優良個性等方面的課題，尤其應特別關注社會轉型的大環境如何影響、制約各級各類學校的格局以及結構調整，以及由此帶來的教育體制變革，等等。還應積極反思研究者研究責任的擔當和研究價值的取舍，以更加積極的姿態投入到中國教育事實的理論研究和教育實踐中，并努力構建一種超越西方的研究范式，最終形成一種具有中國特色的教育社會學理論[4]10。

二、社會轉型期教育社會學面臨的發展困境

(一)學科性質與學科認同的窘境

教育社會學的學科性質紛爭已久，其爭論主要就是教育社會學究竟是姓“教”還是姓“社”[5]28，即教育社會學的學科邊界究竟應歸屬于教育學的一門分支學科，還是歸屬于社會學的一門分支學科。而且，學科性質的紛爭，在實踐操作中也面臨著類似的兩難選擇，其直接的表現就是與本學科相關的兩個全國性學術團體，即1989年成立于杭州的中國教育學會全國教育社會學專業委員會，以及1991年成立于天津的中國社會學會教育社會學研究會。專業性學術團體一定程度上能發揮引領方向和凝聚力量的作用，我國的大部分教育社會學專業人員均分屬于這一南一北兩個學術團體的成員，少數人員甚至兼而有之。但是，分別隸屬于教育學會和社會學會的兩個全國性教育社會學學術團體同時并存，這在世界上也是絕無僅有的。或許，這一現象本身便可以成為教育社會學研究分析的對象[6]9。

對于教學社會學的學科認同，主要來自教育哲學、教育心理學等相關或相鄰學科對教育社會學的質疑或者問話，即質疑教育社會學的所謂“無追求論”“無感覺論”和“無作用論”。具體來說，教育哲學提出的教育社會學“無追求論”或“保守論”，質疑教育社會學總喜歡運用事實學科論研究問題，滿足于“實然”的問題揭示，很少運用規范學科論進行“應然”的價值追求與“大寫”的人文關懷。教育心理學提出的教育社會學“無感覺論”或“啟蒙論”，質疑教育社會學所揭示的制度支配、權力規訓、文化歧視等社會因素及教育現實有賴于個體的“感覺”才能發揮其作用，否則就是不存在的。而奠基于教育哲學和教育心理學之上的教育學則指責教育社會學“無作用論”或“保守”與“激進”兼而有之，他們指責教育社會學就是批判的，批判是容易的，不好的，也是無用的[7]4。

學科性質和學科認同的紛爭表明，教育社會學正在并將繼續面臨各種文化的挑戰，這種挑戰有助于教育社會學學科的研究進一步深入，這也正是學科本身的魅力之所在，但是，如果在這兩個學科基本問題上持續爭論而不能取得最基本的共識，不能從理論和實踐層面對質疑做出強有力的令人信服的學科應答，無疑會導致學科研究陷入窘境，并直接影響學科的后續發展。

(二)“價值無涉”與“價值關懷”的選擇

教育社會學的兩大奠基人涂爾干和韋伯均把教育場景中的“社會事實”作為教育社會學的主要研究對象，最終形成了教育社會學“價值無涉”(“價值中立”)的研究方式。“事實研究”的研究方法最初遵行和仿效自然科學研究中的“價值無涉”方式，盡量避免個人的主觀價值取向對研究過程和研究結論產生潛在影響，其研究的主要目的在于獲得對“社會事實”客觀和完整的認識。因此，“價值無涉”的研究方式必須采取客觀公正的態度，以達到研究結論的客觀性、科學性的目的[8]136。

然而，教育社會學不僅要“求真”，還要“務實”，創造、批判及社會關懷精神才是教育社會學學科精神的核心。因此，實現學科的學術使命，教育社會學研究還必須重視教育社會學研究的價值關懷，于是產生了體現“價值關懷”原則的“想象研究”。持這一思想的學者認為，社會研究由于人的自為理性的存在，若將研究建立在“價值無涉”的原則上，既失去了研究的意義，也缺乏可行的基礎。實際上，當前教育社會學的具體研究中，除了一些純粹的量化研究外，針對“社會事實”的“事實研究”一直受到研究者的研究假設、價值偏好等主觀因素的干擾，從而使其“科學”的研究方式顯得不那么“純粹”，體現“價值關懷”的“想象研究”的研究方法實際上始終占據著教育社會學研究領域的一席之地[9] 86。

必須承認，盡管“價值無涉”的研究方式要求我們做到研究過程中的“價值中立”是社會學研究者應秉持的基本研究原則。但是，每一個研究者都是具有人文理性的社會人，他們總是有意無意中抱持著某種特定的價值判斷，而且很難在研究過程和研究結論中將這種價值判斷決然分離。因此，“價值無涉”的客觀化的研究或多或少地帶有一些體現“價值關懷”的主觀化的色彩。因此，當前的教育社會學研究十分尷尬地陷入了“價值無涉”與“價值關懷”的兩難選擇之中。

(三)“西化意識”與“中國特色”的取舍

自20世紀70年代末啟動學科重建到本世紀末基本完成學科重建的二十余年間，中國教育社會學基本是以引進西方的教育社會學理論為主要特征的照搬照抄的“拿來主義”方式完成學科重建工作，“西方意識”占據學科建設的絕對主流。20世紀末，由于“西化意識”套接中國社會實際導致“水土不服”等復雜原因，“中國特色”逐漸引起包括中國整個社會科學界的普遍重視。他們認為，如果一味地打著“全球化”“國際化”的旗號，盲目地向西方看齊，而沒有全面、系統地研究中國的民族文化和特殊的政治、歷史、教育背景，不認真分析中國社會轉型期的特殊社會結構及其內在關聯的影響，就不可能尋求到教育社會學發展的堅實基礎。

毋庸置疑，“中國特色”意味著教育社會學不能成為西方教育社會學的殖民地或附庸，必須符合中國思維，使用中國概念，創造中國體系。然而，“中國特色”是一個彈性的概念，并未對中國特色的程度或比重做出規定。現實中，人們對于“中國特色”的實際理解基本傾向于“全部具有”，或者至少是“大部具有”[10]11，這樣的理解往往導致“中國特色”成為與“西化意識”相對立的產物，并在實踐中導致教育社會學研究者們不得不在“西化意識”與“中國特色”之間做出“非此即彼”的兩難取舍。

(四)研究范式借鑒與重構的迷惘

工業社會時期，教育社會學主要關注教育的社會功能，功能論的實證主義研究范式成為教育社會學的主流。知識社會時期，教育社會學家對以科學課程為核心的學校教育進行批判，批判理論取代功能理論。隨后，教育家和哲學家在對批判理論有所肯定的基礎上進行反思，又出現了社會現實主義理論取向和建構解釋的方法論取向，其研究范式也完成了質的研究取代量的研究與實證主義研究的轉變[11]4。同時，在研究方法的擇用上，出現了試驗性研究與規范性研究、演繹性模式與解釋性模式、定量分析與定性分析的區別，并由此形成了兩種截然對立的研究范式。

從知識社會學的角度看，研究范式的選擇問題，關系到一門學科及其研究者自身存在的合法化論證過程。任何學科的論證者都首先假設本學科的研究是科學、規范、合理的。但是，看似科學的方法論背后其實存在著作為具體的社會存在的“人”的問題。因為不同的研究者，不同的學術背景、思維方式和價值取向，決定了不同的研究風格或研究規范。嚴格意義上講，不存在超越具體時空條件的普遍有效的方法論[12]26。因此，不管是試驗性研究還是規范性研究，定量分析還是定性分析均有其優缺點，實際運用中具體選擇哪種研究范式，既取決于研究問題的性質和研究目的需要，也取決于研究者個人的興趣和能力[13]5。

處于社會整體轉型關鍵期的中國，教育實踐在不斷深化，新的社會現象與教育現象不斷涌現，教育學和社會學兩個母學科也正日益走向成熟，在現有的理論基礎上，中國的教育社會學到底是繼續借鑒西方的相對成熟的研究范式，還是重構一種區別于西方的獨特的研究范式？很多研究者都陷入了迷惘。

(五)理論研究與實踐應用的脫節

近些年，教育社會學界對學科理論研究與實踐應用的關系進行不斷的反思，而反思的中心主題就是理論研究在追求科學化的過程中忽視了與實踐應用的相關性，導致二者之間出現了明顯脫節。其主要表現為：第一，一些研究者習慣于坐而論道，缺乏對教育現實的深層次關注，導致一些理論研究盡管規范、科學，但研究的主題卻與教育的社會事實相關性不強，無法指導實踐。第二，一些研究者盲目照搬照抄西方的教育社會學理論，而不關注中國的具體國情，導致理論研究的成果無法應用于實踐。第三，一些研究滯后于教育的社會事實，其研究成果的解釋力和預測力不夠，致使實踐無法或不敢應用。第四，一些極具理論與實踐價值的研究，由于信息傳遞渠道不暢、應用方法不當等，導致研究成果無法順利轉化為實踐應用或與實踐不匹配，最終使本學科在學術市場中失去話語權。

(六)社會批判與社會建構的困擾

從二戰結束到20世紀60年代，教育社會學的研究以斯賓塞、涂爾干、帕森斯和特納等結構功能主義代表人物提出的“和諧理論”為主導，強調社會學研究要以“積極”的社會功能為基軸來探討社會現象。從60年代末開始，社會動蕩多變、社會不公加劇、階層對立尖銳等時代背景，使得教育社會學研究中出現了以新馬克思主義和韋伯等為代表的沖突理論流派，包括鮑爾斯、金蒂斯的“社會再生產理論”、布迪厄的“文化再生產理論”……沖突理論流派理論迭出，觀點精彩紛呈，并逐步形成了其批判現代性、解構現代性的研究風格和基于社會批判的獨特研究視角。隨之，教育社會學通過對教育“社會事實”中的教育實踐、學校制度和師生關系等現存秩序的揭示、質疑和批判，引發社會對教育現狀的不滿和反思。因此，教育社會學界普遍承認：永不滿足教育現狀的社會批判精神是教育社會學的最值得稱道的學術品質，是否擁有社會批判精神是衡量教育研究者合格與否的重要標尺之一。

不可否認，批判教育的“社會事實”是教育社會學研究者必須承擔的公共責任，也是本學科必須履行的社會職責。但是，人們也會進一步追問：批判的終極目的是什么？哲學家李澤厚認為：“解構之后總得有所建構吧? 不能僅僅剩下一個沒有任何意義的‘自我’‘當下’吧？宏觀世界可以走極端，往解構方面走，但是在倫理學以及整個社會建設方面，就不能只講解構不講建構。如果把一切要義都解構了，把人類生存的普遍性原則都解構了，那社會還怎么生存發展”[14]3。因此，對于教育中的種種負面現象僅僅揭露和聲討是遠遠不夠的，教育社會學的研究目的絕不僅僅只是認識世界、批判社會現實，更重要的還在于改造現實的教育，也即在終極關懷角度上的建構——建構一個和諧社會、和諧世界。

三、社會轉型期教育社會學的研究取向選擇

(一)研究主題從體系建設轉向問題研究

當前教育社會學之所以會陷入學科性質爭論和學科認同危機的窘境，以及理論研究與實踐應用相脫節的困擾，歸根結底是兩種研究主題的取向差異所致，即學科理論體系建設取向和教育實踐問題研究取向。前者過于關注學科理論體系的構建，遵循的是一條“理論構建—問題分析”的研究路徑，其研究目的在于實現“求真”的學術使命；后者則注重教育現實問題的探討，遵循的是相反的“問題分析—理論構建”的研究路徑，其研究目的在于實現“求用”的社會責任[15]19。必須承認，在學科重建期，遵循學科理論體系建設的研究取向和研究路徑有其現實必要性與必然性。但在完成學科重建任務后，教育社會學應該從理論體系取向轉向教育實踐問題研究。中國社會轉型的特殊背景以及社會轉型過程中出現的種種教育實踐問題，有著不同于西方的特點，具有明顯的“中國特色”。因此，套用西方的理論框架和知識體系必然帶來“水土不服”，必然導致理論研究與實踐應用相脫節。因此，教育社會學應自覺地承擔起其應有的學術使命和社會責任，增強問題意識，強化服務實踐的研究內容，有效地進入到服務教育實踐、服務社會的大背景中去。

(二)研究視角從二元對立轉向多元融合

教育社會學研究一直存在著兩種截然不同并形成對立的研究視角：從學科性質來說，存在著學科究竟歸屬于教育學還是歸屬于社會學的爭論與對立；從研究范式來說，存在著試驗性研究與規范性研究、演繹性模式(實證范式)與解釋性模式(解釋范式)、定量分析與定性分析的對立；從研究路徑來說，存在著借鑒西方的從實踐到理論的研究取向與重構中國的從理論到實踐的研究取向的對立，并逐漸陷入了二者“必擇其一”“非此即彼”的“二元對立”的思維怪圈。然而，隨著知識的增長與科研范式的轉變，教育社會學研究日益呈現出整合性與系統性的特點，這主要表現在：研究對象日益呈現出特殊性的特點，研究視角日益呈現出多樣性的特點，研究范式日益呈現出綜合性的特點。因此，凸顯學科建設的研究特色，教育社會學就必須從二元對立轉向選擇“兩者兼用，相互結合”的“多元融合”的研究范式和研究路徑，打破各種學科之間的分類和界限，瞄準學科發展前沿，拓寬研究視野，拓展研究思維，實現多種學科的綜合和多元文化的對話，既立足中國實際，又學習借鑒西方，實現學科體系的創新、研究范式的創新和學術觀點的創新[16]41。只有這樣，才能使學科未來走向“天下大同”，也才能促進學科自身的發展與繁榮。

(三)研究方式從價值中立轉向批判建構

教育社會學學科重建初期，相當一部分學者力求以價值中立的原則來指導學科體系的重建工作。然而，隨著研究的不斷深入，這些學者逐漸認識到研究實踐中難以真正做到絕對中立的價值判斷，參與、反思、批判與建構既是研究不斷深入的必然要求，也是教育實踐的強烈呼喚[15]19。只有通過參與教育實踐，才能更加全面、深入地了解當下的中國教育實際；只有通過學術反思，才能更加深刻、系統地研究中國教育實際中的種種問題；只有通過社會批判，才能構建促進教育與社會協調發展的理論，體現學術自覺；只有通過社會建構，才能實現學術超越與社會超越，構建和諧教育與和諧社會。因此，實現學科的學術使命和社會責任，教育社會學不能僅僅停留在適應當下，處處強調中立與和諧，而應重視學科研究的價值關懷，凸顯學科把握時代、關注社會的特性，不斷地參與教育實踐，揭示教育現實，對教育問題提出質疑與批判，并富遠見卓識，預測未來，超越現狀，即既參與教育實踐，又反思、批判教育現實，同時也建構教育理想[17]5。只有這樣，才能推進教育社會學學科的發展與繁榮，才能充分發揮學科引導社會進步的功能，推動現實的教育實踐和教育變革，實現教育的和諧與社會的和諧。

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[責任編輯：何宏儉]

TheDevelopmentOpportunities，DifficultiesandChoicesofEducationalSociologyDuringthePeriodofSocialTransformation

SUN Zi-qiang1，XU Liu-ying2

(1.School of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571158，China；2.Modern Vocational Technology Research Institution，Zhejiang Technical Institute of Economics，Hangzhou 310018，China)

The current entire social transformation background provides new development opportunities for the educational sociology of our country，but also encounters a series of difficulties and challenges，which are shown on the following six aspects: dilemma of subject nature and identification，choice between value free and value care，alternative between westernization awareness and Chinese characteristics，bewildering about borrowing from and reconstruction of research paradigms，separation of theory and practice，confusion about social criticism and construction. The above problems can only by solved by changing the research focus from system building to problem study，turning research perspective from dual contradiction to multi-integration，shifting research method from value free to critical construction.

Educational Sociology；Social Transformation；Development Opportunity；Development Difficulty；Dual Contradiction；Multi-integration

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.035

2016-10-22

教育部人文社科青年項目(14YJC880094)。

孫自強(1980-)，男，湖北通山人，海南師范大學繼續教育學院副院長，副教授；許劉英(1975-)，女，安徽廬江人，南京師范大學教育社會學研究中心博士后，浙江經濟職業技術學院講師。

G40-052

A

1001-6201(2017)05-0208-05