基于我國教師評價制度演進的思考

張 鈞，邵 琳

(1.東北師范大學附屬中學 朝陽學校，北京 100018；2.吉林大學 東北亞研究中心，吉林 長春 130012)

基于我國教師評價制度演進的思考

張 鈞1，邵 琳2

(1.東北師范大學附屬中學 朝陽學校，北京 100018；2.吉林大學 東北亞研究中心，吉林 長春 130012)

我國教師評價制度起步較晚，高校教師評價經歷了“恢復—發展—健全”等過程，中小學教師評價經歷了從建立發展到初步實施的過程。現行教師評價制度以便于教師管理、以學生考試成績來衡量和多選擇量化方法為主要特征，同時評價目標失當和評價標準的單一也是主要問題?；谝陨蠁栴}分析，績效性評價與發展性評價相結合，尊重教師在評價中的主體地位，構建多主體的評價參與協調機制，當是我國教師評價改進的方向。

教師評價；制度演進；績效性評價；發展性評價

教師評價是隨著教師的出現而出現的，但直到19世紀末20世紀初才首次出現“教師評價”這個概念，這一概念的提出改變了教師評價的自發狀態，標志著教師評價制度的形成。20世紀20年代，美、英等國開始實施教學督導制度形式的教師評價制度，這一制度實施的根本目的不是促進教師專業發展，而是實現對教師的獎懲。這種以獎懲為目的的教師評價忽視了教師情感、態度、價值觀對教學工作的影響。二戰后，世界各國開始反思獎懲性評價制度。在20世紀80年代中期，許多國家開始倡導和推行發展性教師評價制度，形成了獎懲性評價制度和發展性教師評價制度并存的局面。然而，我國絕大多數學校仍然使用獎懲性評價制度，部分學校開始研究多元化的教師評價。整體而言，我國的教師評價制度起步較晚，近年來得到黨和政府重視，發展迅速。本文將介紹我國教師評價制度變革，概括我國現行教師評價制度及其主要特征，總結我國教師評價制度的經驗、問題與反思，為教師評價機制改進提供思路。

一、我國教師評價制度的歷史變革

建國初期，教師隊伍無論是數量上還是質量上，都遭受到了較大損失。十一屆三中全會以后，黨和國家采取了一系列措施：一方面，在職教師接受專業的培訓，注重對師范教育的發展；另一方面，恢復教師職稱評審制度，完善評價體系，表彰先進優秀，提升教師在社會層面的地位等，來激勵從教人員追求卓越，努力提高自身的知識水平和教育教學能力。我國高校教師評價經歷了恢復——發展——健全等過程，我國中等專業學校的教師職務評價制度初步建立，我國中小學教師評價也從建立發展到初步實施。

(一)中小學教師考核制度的確立及實施

1983年8月，教育部發布《關于中小學教師隊伍調整整頓和加強管理的意見》，要求縣級教育行政部門落實教師的評價考核工作。評價考核的內容包括政治覺悟及思想態度、教學能力及效果、文化程度及對所教學科的知識把握等三個方面。縣級教育行政部門對于教師的評價結果是指導教師發展的重要依據。一方面，從評價結果可以判斷出該教師的薄弱方面，能夠科學地指出在今后培訓中教師需著重提升的方面；與此同時，教師的評價結果與其工作的分配調整息息相關，可以通過評價結果來指派教師擔任合適的工作，發揮教師的最大效用和激發教師的無限潛力。

政治覺悟及思想態度的評定，不僅取決于教師的業績和言談舉止，更重要的是通過教師在日常教育教學中體現出的人生態度、傳達的教育理念和現實表現來評定；教學能力及效果的評定，結合所教學科的知識特點和學科范圍，采取合理性的評價手段和評價量表來評判；文化程度的評定標準主要由教師所接受過的教育為主，依據其具備的學位學歷來判定。教師的考核不是“一評定終身”，而是建立日?？己酥贫龋欢〞r地對教師業績做出考核，而評定職稱、晉升工資的重要依據則直接來源于教師檔案中的業績考核。此后，各級教育行政部門的試點工作逐步展開，最具代表性的是湖南汨羅縣的中小學教師考核。在1984—1985年期間，湖南汨羅縣教委從“考勤、考量、考質”三方面來綜合考核教師，并于1984年開始實施目標量化考核，打破了教師評價考核的一般標準。1986年開始建立中小學教師職稱制度，對中小學教師的從教積極性、教學自信心等方面作用明顯，同時對于教師隊伍的整體素質的提升、教學水平提高以及基礎教育事業發展的促進推動等方面也發揮了積極作用。在2015年，人力資源社會保障部、教育部聯合印發《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，用于深化和完善中小學教師職稱制度改革，通過統一職稱等級與名稱健全制度體系；通過全面展開教師培訓與教師繼續教育拓寬職業發展通道；鼓勵中小學校依據自身實際情況建立和完善本校的評價標準；創新評價機制，評價方式可不唯一，通過說課、講課、面試答辯、專家評議等多種考核方式對教師進行有效評價。

(二)教師獎勵制度的雛形

1953年，教育部發布《關于評選優秀教師的幾點意見的通知》，各級中小學均開展了首屆優秀教師評選工作，評選出的優秀教師將得到適當的物質獎勵和精神獎勵?！疤丶壗處煛笔轻槍處熽犖橹械乃枷胍啡?、業績帶頭人、優秀工作者而設置的一種代表先進性的專業稱號。這表明特級教師不僅是教書育人的排頭兵、開拓者，也是師德師風的建設者和傳遞者，具有豐富的教學經驗，從教事業中碩果累累。1978年，鄧小平同志在全國教育工作會議上明確指出，教育部門應采取合理措施鼓勵優秀人才將教師作為第一首選職業。而為了鼓勵調動更多的人追求卓越，可以將特別先進的教師工作者評選為特級教師。根據鄧小平的講話要求，教育部、國家計劃委員會聯合制定了《關于評選特級教師的暫行規定》，隨后在各省市、區縣展開特級教師的評選工作，提高教師的社會地位，增強教師工作責任感，以使教師將自己的全部精力放在教學工作和學生成長上，為祖國教育事業添磚加瓦，書寫教育事業新篇章。1993年《特級教師評選規定》頒布實施，同時廢止《關于評選特級教師的暫行規定》。新規定細化和補充了關于特級教師的評選要求：首先，參評教師須具有中小學高級教師職稱，特級教師津貼從每人每月20元升至80元；同時，特級教師評選工作將持續、有計劃、經常性地進行；再者，特級教師評選的重點對象是工作在普通中小學教育教學的一線教師，且特級教師的總數不能超過各省、自治區、直轄市的中小學教師總數的1.5‰。值得一提的是：特級教師證書將由省、市、自治區政府統一頒發，體現崇高的榮譽性、光榮性和先進性。這種優秀教師和特級教師的評定工作，不僅能調動知識分子加入教師隊伍的積極性，同時也能在教師中樹立榜樣。身邊榜樣力量在調動教師教書育人積極性、提高自身修養等方面均有較大作用。

(三)教師獎勵制度的初步健全及修訂

教師獎勵制度的初步健全主要有三個標志性事件。第一個標志性事件是：1986年，經國務院批準，中國中小學幼兒教師獎勵基金會成立。各級地方政府積極響應全國教育工會的號召，全面開展教師獎勵評定活動，并給予獲獎教師相應的獎勵。第二個標志性事件是：1989年，國家教委、人事部、全國教育工會聯合發布了《嘉獎優秀教師和教育工作者暫行辦法》。該文件對優秀教師的評選條件、評選辦法和獎勵方式做出了明確規定，以此來激發教師教書育人的積極性，增強教師的社會責任感和榮譽感。第三個標志性事件是：1992年10月26日，國務院教育行政部門會同人事部將《嘉獎優秀教師和教育工作者暫行辦法》重新修訂為《教師和教育工作者獎勵暫行規定》，同時廢止原暫行辦法。

實踐證明，優秀教師和特級教師的評選為中小學教師專業發展注入了新的活力，中小學教師有了新的奮斗目標。整個評選和表彰工作不僅激發了教師的榮譽感、責任感，而且調動了教師的工作積極性，促進了基礎教育的快速發展。

1995年以后，我國教師評價制度更加健全和完善，逐步完成教師職務由任命制向聘任制的轉變，并對原教師獎勵制度進行了修訂，教師評價工作開始全面深入，教師聘任制開始全面實施。

1998年國務院教育行政部門將《教師和教育工作者獎勵暫行規定》修訂為《教師和教育工作者獎勵規定》，其修正主要體現在如下幾個方面：(1)將“全國教育系統勞動模范”稱號改稱為“全國模范教師”，名稱不僅更簡潔、易懂，而且強調教師的主體作用。(2)“全國優秀教師”和“全國模范教師”每三年評選一次，體現了兩個稱號的含金量和代表性。(3)明確控制各種優秀稱號的數量，各省、自治區、直轄市報送的“全國模范教師”、“全國教育系統先進工作者”和“全國優秀教師”、“全國優秀教育工作者”數量與本地區教職工總數成正比，且在萬分之數量級上，體現優質教師的引領性、激勵性。(4)將專業教師和教育管理、服務工作者分開評定，并明確規定“全國模范教師”、“全國優秀教師”針對的是長期從事教育教學的教師，“全國教育系統先進工作者”和“全國優秀教育工作者”面向的教育管理和服務人員，這將促使評價工作更加公平。(5)獲得稱號的教師不僅獲得榮譽，而且能夠獲得一次性獎金和工資晉級。(6)評價過程更加規范、民主，首先本人述職，再通過本單位全體教師采用無記名投票的方式選出，后由本單位領導班子確定推薦人選，在上報推薦人前予以公示，接受群眾監督。在公示期結束后，上報給上級教育主管部門，上級主管部門組織評議小組，對下級推薦人的材料進行審核、組織評審，然后依據評審結果繼續向上級推薦獲獎人選，最后選出全國性的候選人。

二、現行教師評價制度及其主要特征

21世紀以來，我國教育管理部門陸續出臺相關政策，積極引入競爭機制。特別在1998年《發展性教師評價制度》一書將英國先進的教師評價理念——發展性教師評價介紹到國內，引發了教育學術界對現有評價制度的反思和批判，相關的教育理念也逐漸開始被教育研究者所接受[1] 114。特別是網絡和信息技術的發展，也為國外新型教育制度的引入和傳播給予了強大的推動力，引起學校、教師、家長的普遍關注，相關理論研究和實踐逐漸成為熱點，當前教師評價制度中所存在的深層次問題受到關注，諸如教師個體利益和社會利益存在裂隙、權利與義務分配失衡以及教師“自由精神”逐步喪失等，試點工作開始在部分學校實施，又一次將教師評價制度的改革推向了新的高潮[2]66-69。

總體來看，現行教師評價制度具有以下幾方面的特點：

(一)評價目的不是促進教師發展，而是便于教師管理

當前的教師評價制度從學校行政管理的角度出發，多數與獎懲掛鉤，其目的是更好地管理教師，而執行或制定的教師評價方案多數雷同且執行過程流于形式，起不到促進教師專業發展的作用。多數校長也認為教師評價的目的是確保學校正常運轉。開展教育評價動機不純、過分強調統一性、評價方案制定的指導方向不夠堅定、評價結果的分析利用不夠公正適宜[3] 8-17。

(二)以學生考試成績來衡量教師教學的成敗

受我國應試教育的影響，學校以學生的學業成績作為教師教學優秀與否的、近乎唯一的評價指標，這導致中小學教師無力學習和補充新的教學知識，而是花費更多的時間在補課和監督學生、甚至監督家長為學生補習功課上，使教師的工作和發展偏離了方向。

(三)評價方法多選擇量化方法

隨著數理統計在各個社科研究領域的應用，量化的評價方法在國內也逐漸受到青睞，絕大多數中小學都建立一種稱之為教師量化評價表的教師評價方案，對教師的評價內容全部量化，這使得領導者認為，數字面前不再有關系和人情，不僅如此，數字還具有了統計意義，具有很好的分析和利用價值。因此，很多學校對教師宣稱，自己的評價是科學的、人人平等的、無領導感情色彩的，但這種忽視質性方法的做法顯然是不科學的。

(四)評價機制正逐漸走向融合

當今世界強調多元化，哲學理論開始重視人性化，反對一刀切。受各種社會思潮的影響，教師評價機制也開始趨于多元。20世紀90年代以后，我國教師評價進一步發展，獎懲性評價模式的弊端也日趨明顯，研究者和管理者逐漸將發展性評價模式引入教師評價體系，更加重視將評價和教師的自我發展相結合，采用多主體、多角度的評價方式[4] 15。從評價主體來看，不再局限于校長和督導，教師自身、同事、家長、學生都可容納其中，發揮各自的優勢；從評價方式來看，綜合采用增值型評價的結果性評價和課堂觀察等過程性評價的評價方式[5]67-89；從評價內容來看，很多中小學開展較多的興趣課程、科技課程，促進學生的全面發展，學習成績依然是主要評價內容，但會采用增值等方式，或者利用檔案袋等評價方法，評價內容更加多元，更多地體現發展性教師評價；從評價目的來看，獎懲性教師評價，首先是劃分等級，再依據等級進行獎懲，發展性教師評價的目的是發現問題、促進教師專業發展；從評價方法來看，獎懲性教師評價更注重一次性評價的教師間比較，更多地采用量化方式，發展性教師評價則強調和自己比，注重自我評價和質性評價等。

三、我國現行教師評價制度的問題與反思

綜上所述，我國目前的教師評價制度不重視教師主體性，缺少專業自覺方面的考量，由此引發了如下一些問題：

(一)教師評價目標失當

當前教育系統中使用的教師評價一般依據教育主管部門制定的《教師工作目標管理細則》，通常采用“德、能、勤、績”等四個維度，通過評價對教師進行優劣、等級區分，從而用于解聘、晉級、加薪等決策[6] 25-27，這種評價主體主要以校長為中心，而校長考慮更多的是對教師的管理，主觀隨意性評價較強，從而使教師按照自己的意愿進行工作，這使教師處于壓抑的被動地位，難以發揮教師的主體性。同時這種評價對教師專業發展考慮不足，使教師只對校長負責，更多地考慮校長和領導的感受，而不關心學生的發展。

(二)將標準化后的學生學業成績作為教師評價的核心指標

多數學校將學生考試成績作為教學質量或教師評價的主要核心指標。但通過分析不難發現，學生的學業成績更多與學生的智力情況、家庭環境等緊密相連，而與教師的素質并不是簡單的、必然的、直接的關聯。由此導致這種評價方式過于片面，缺失多重測量，多重測量其中最少包括學生學業成績的測量與對教師直接的課堂觀察，而任何單一的測量方式都無法測量出教師特征的多樣性[7] 267-297。教學過程與教學績效相比較，教學過程難以量化，評價往往帶有主觀性，造成不同評價主體的評價結果差異大，在一定程度上影響了教學過程性評價在現行以獎懲為主的教師評價制度中的應用。美國田納西州每年對每個教師都要進行評估，該州使用田納西州增值評價系統 ( the Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)，主要包括：班級觀察、學生學業表現以及教師增值分。教師增值分占到教師評估總分的 35%。基于評估總分將教師分類(五類——顯著低于期望值、低于期望值、符合期望值、高于期望值、顯著高于期望值)，并提供反饋報告，用于指導教師改進，也用于人事決策[8]。相對而言，我國部分教師通過更多的作業、更多地占用學生的業余時間來改善本科目的學業成績，或通過不斷地加班或補課來改善成績，使教師的生存價值逐漸工具化甚至淪為教學機器。

(三)教師評價標準單一，評價方法過于量化

現有的教師評價體系中，往往包含太多的數量化的指標，如每學期請假不能超過幾次、發表幾篇教學論文、進行多少次家訪等一系列僵硬的量化指標，很少考慮因真正的教育教學需要而進行的動態調整；同時，情感、態度、動機、備課時間等不易被監督但有實際價值的方面也往往得不到重視；這種單一的評價必然會影響教師的專業發展，過分量化的評價使教學由人文性、不確定性漸漸走向了過分強調科學性和精確性的誤區。有學者為規避類似問題，指出了教師分層評價的必要性：分層評價實現評價主體的多元化，分層數據實現資料收集的系統化，分層指標實現質性指標數量化，分層報告實現評價反饋專業化[9]32-36。美國各州、各學區采取的方式不同，其中，最為普遍的是增值性評價和標準化評價[10]336-345，當對我們有較大啟發。

四、我國現行教師評價制度的改革方向

基于我國教師評價中現存的主要問題，可從以下幾個方面改進：

(一)績效性評價與發展性評價相結合

隨著發展性評價的優點漸趨凸顯，出于注重教師的人文關懷和對教師發展的長遠考慮，其將得到更多的嘗試和應用。但發展性教師評價關于“自我實現的人”的假設和人文主義的管理范式也存在內在的不足[11]47-53。雖然發展性教師評價體現出更高的境界，但其應用也必須具有教師績效評價應該具有的嚴格和準確等特征，否則將容易引起教師職業倦怠等更多的問題。在某種程度上，績效評價的目的也是為了保證教學質量，促進教師發展。兩種評價方式的區別并非是本質的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且隨著一些新的評價模式的出現，這些區別正在變得模糊起來[12]14。

(二)尊重教師在評價中的主體地位，強調教師的自主評價

所有制度都是建立在一定的對人性本質及人性行為的假設之上[13]60-64，在當今社會中，教師評價理論更加強調教師在評價中的主體地位，從而充分發揮教師在自我評價和同行評價中的專業作用，教師在評價中既是主體又是客體。自主評價是教育評價發展的必然結果，評價的動力主要來自教師自主發展的需要，最大的特點是教師自己主導評價。作為具有自主發展意識的人，教師必然更多地要求內在評價而不是外在評價，而教師評價素養提高顯得較為急迫，如何將本土的評價實踐進行改造，并與國外先進的評價技術和方法有機結合，推廣到全國每一所學校，讓每一位教師都具有相當高的評價素養，還有很長的路要走[14]74-80。

(三)構建多主體的評價參與協調機制

根據默特勒“合作性教師評價模式”的設想，教師評價應該把學生的反饋、同事的評價以及教師的自我評價結合起來。在評價中，評價小組要重視學生、同行、家長給出的評價結果，建立健全的協調機制確保評價信息的準確傳達，在必要時采用平等、民主、對話的方式溝通評價意見，形成共贏的協商評價關系。主要為以下四方面：

1.教師自評

教師的發展，從根本上說是教師的自主發展，隨著時間的推移，教師的自主發展意識使教師自評成為必然。成功進行教師的自我評價還應注意以下兩點：第一，明確評價標準，使評價標準對教師評價的目標和內容具有指引性作用；第二，教師自我評價的結果要指向教師的全面發展，而非僅與獎懲掛鉤。當過度以功利性或壓力等為目的督促教師進行自我評價時，教師將不能真實地開展此項工作，評價結果將失準，更失去了促進教師發展的意義。

2.同事評價

教師互評的方式方法主要有調查問卷、座談、互評量表、聽評課和民意測驗等方式，保證評價結果的準確與可靠。

同一個年級組的教師由于合作共事時間較長，對彼此工作有了解，對彼此的優缺點等情況也十分清楚。所以同事的評價對于被評教師來說是一個重要的自我提升和交流的契機，不僅可以得到有價值的經驗和信息等，還對于自身的專業發展的促進與教育教學能力的提升都有很大的益處。

3.學生評價

課堂是教師的主要工作地點。在課堂中，教師是否能夠合理科學地選取教學內容，引導組織學生積極有效地開展實踐探索活動，促進學生獨立思考、合作交流，是否對于學生的個體差異與情感體驗有足夠的關注，促進學生發展等都是教學評價的重要內容。因此，學生作為課堂學習活動中的主體，對于教師的課堂教學情況的評價意見，應當得到教師的重視。

但是由于教學評價與教師獎懲相結合，與教師聘任和職務晉升相關聯，是一件十分嚴肅的事情，而學生又受自身年齡、知識、經驗和判斷能力等各方面因素制約，有時也不能充分理解教師的教學目的和意圖，所以在學生進行評價的過程中，應以對課堂教學情況的客觀描述為主，避免主觀判斷。

4.家長評價

學校通過組織家長開放日、開放周等活動，讓家長對于教師的教學態度、水平、效果與能力做出評價。評價方式還可以采用座談訪談、調查問卷、評價量表等等。這一評價結果往往也是比較客觀，有參考價值。但是在評價過程中要注意對家長和學生的正確引導，使評價的內容和標準明確，避免出現由于在教育教學目標、過程和方法等方面教師與家長的理解不同，從而導致評價結果不合理，不能為教師改進教學和學?？沙掷m發展提供幫助。

五、結 語

面向未來的教師評價應該是喚醒專業自覺的教師評價，這一機制的建立并沒有特別成熟的經驗可以效仿，需要在先進理論指導下不斷地實踐創新，合規律合目的地演進?，F代教育哲學揭示了教師以自覺為特征的主體性的內在發生機制，不僅僅關注教師的專業發展，更要關注教師的內在精神文化以及生命發展。評價要喚醒主體的生命意識和積極效能，而教師主體性作用的激發必須附著在教師職場中的教師活動，例如超越傳統被動的教學方式、自覺進行職業理解、自我反思等，只有教師的發展方式發生了根本性的變化，教師才能更有生命力地進行職業發展。辯證的融合的生態發展社會學既讓我們看到了社會外部環境對教師專業發展的影響，又讓我們看到了教師主觀能動性對教師發展的重大作用。教師評價要喚醒教師自覺需要內外的合力，更需從內外兩個角度設計評價的維度和指標。教育管理學將促進人的自由發展作為終極目標，呼喚教師的主體性，為教學評價的改革指明了方向和路徑。發展心理學則從教師個體的內在不同層次的需要入手來認識教師的專業發展，為通過教育評價手段來喚醒教師的自覺提供了一個新的視角。這些論述都啟發著我們對教師評價改進方向的深度思考。

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[責任編輯：哲文]

ThinkingBasedontheEvolutionoftheTeacherEvaluationSysteminChina

ZHANG Jun1，SHAO Lin2

(1.High School Attached to Northeast Normal University，Chaoyang College，Changchun 1000018，China；2.Research Center of Northeast，Jilin Unviersity，Changchun 130012，China)

China started late on the teacher evaluation system.The evaluation system of college and university teachers has experienced the process of “resumption-developing stage-perfecting stage”；while the evaluation system of primary and secondary school teachers has experienced the process of establishment，developing stage，and the preliminary implementation.The current teacher evaluation system shows some major features of making the teachers’ job manageable，measuring by students’ test scores and using multi-selective quantification methods.Meanwhile the inappropriateness of appraised goals and the simplicity of evaluation standard are the major problems in this area.Based on the above analyses，the teacher evaluation system should be improved on the following aspects：the combination of performance evaluation and development evaluation，the respect for teachers as the subject in the evaluation system，and the construction mechanism of multi-subject in evaluation，participation and coordination.

The Teacher Evaluation System；Evolution；Problem-based Reflection;Improvement Analysis

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.032

2017-03-17

北京市教育科學規劃“十三五”課題(CDDB16152)。

張鈞(1974-)，男，河北定州人，東北師范大學附屬中學朝陽學校副校長，高級教師；邵琳(1983-)，女，黑龍江鶴崗人，吉林大學東北亞研究中心助理研究員，博士。

G650

A

1001-6201(2017)05-0191-06