論教育知識的真理觀
——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視

劉秒杞，王小英

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 附屬中學，吉林 長春 130024；3.教育部幼兒園園長培訓中心，吉林 長春 130024)

論教育知識的真理觀
——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視

劉秒杞1，2，王小英1，3

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 附屬中學，吉林 長春 130024；3.教育部幼兒園園長培訓中心，吉林 長春 130024)

教育知識的真理性作為教育知識的價值取向，規定著教育知識的元認識和生產標準，在其發生發展中深受哲學中理性觀念的影響。文章試圖通過梳理哲學中理性的演變，進而對教育中的真理觀作以分析。從中可以看到，從“純粹理性”向“合理性”的轉變，正是展現了教育知識真理性走向開放、走向實踐的主旨。

教育知識；真理觀；純粹理性；合理性

真理性是衡量教育知識的核心標準。對教育理論的建構一定意義上即是對教育知識真理性的追尋。因而堅持什么樣的真理觀，持有對教育知識真理性的何種理解，對教育知識的形成乃至教育知識的功能具有重要的意義。教育知識的真理性作為教育知識的價值取向，規定著人們對教育知識的反思和生產標準，“什么是教育知識中的真理性認識”，“如何實現對教育知識的真理性認識”不僅是一種對教育知識的價值判斷，更是人們在教育中的認識方式和行為方式。教育知識的真理性作為教育知識的價值取向，規定著人們對教育知識的反思和生產標準，“什么是教育知識中的真理性認識”，“如何實現對教育知識的真理性認識”不僅是一種對教育知識的價值判斷，更是人們在教育中的認識方式和行為方式。在思想史的發展中，人類對“什么是真理”、“怎樣認識真理”歷經了從客觀真理向主觀真理的發展，反映于認識論及人文社會科學的話語中，歷經了從“純粹理性”向“合理性”的嬗變。這種真理觀的演變反映于教育學的發展歷程中，也引發了對教育知識認識和生產的巨大變革。

一、從“純粹理性”向“合理性”的哲學嬗變

在西方哲學從傳統向現代的歷史演進中，對真理的理解歷經了從客觀真理向主觀真理的轉變，也在真理觀上引發了從純粹理性向合理性的轉變。

(一)從客觀真理走向主觀真理

幾乎自有哲學開始，理性就成為人們對現實世界追問的根本議題之一。早在巴門尼德的哲學中，對理性的追尋就被作為“真理之路”區別于“意見之路”被提出。在巴門尼德看來，所謂“真理之路”即是“存在物存在”。在巴門尼德看來，只有被理智、思想認識的世界對于我們來說才是作為“真實”而存在的。因此對應日常中不為理智和思想所把握的事物則是作為“非存在的存在”，即是“意見之路”。在這種思考中，真理作為人思考后的結果已經從單一自在自然的必然規律中被分離出來。而在后來的兩希哲學中，對理性、真理的理解集中于對“努斯”、“邏各斯”的認識中。其中，邏各斯集中于人的認識活動中，與此對應努斯集中于人的操作性活動中[1]38-44。這二者皆指向人們在完滿完成某項活動中所必需的認識或思考。這種真理性的認識蘊藏在宇宙發展的必然歷程中，人的理性行動只能展現或接近這種自然中的終極真理，卻永遠無法與之同一或真正地認識，正如柏拉圖洞穴比喻中作為絕對真理的太陽所言明。直至笛卡爾從對“我思考”的進一步追問，得出真理是一種我們依賴上帝而做出的判斷。包含終極真理的宇宙為上帝所取代。而自康德起，這種終極的真理最終被安排至純粹理性構成的物自體世界，與人所代表的表象世界相對。至此，真理在概念中被確立為一種獨立于個人思考與認識外的客觀自在之物。

在對真理的認識上，傳統哲學正是通過從客觀真理向主觀真理的認識轉變中實現自己的現代轉向的。傳統哲學中的真理獨立于人思考與認識之外，而成為宇宙萬物一種無條件的終極前提。在這一過程中，真理成為了一種源自客觀的信仰或邏輯命題，因而是作為客觀真理而出現的。與此相對，現代哲學在自身的轉向中重要的就是對“非人身”客觀真理的批判性反思。無論是日常經驗中的“合理而不合法”的事實，還是科學領域中的“非中立觀察”，都使人認識到，真理與其說依賴于自在的自然，不如說依賴于人的主體及其信念。因而是一種“主觀真理”。正如尼采“上帝死了，一切都是可能的”口號所宣示，這種上帝之死從真理觀層面上言，正是客觀真理作為非人身、非語境、非歷史的純粹理性，其合法地位的喪失[2]78-82。由此尼采才倡導從人身出發“重估”包含真理在內的“一切價值”。而福柯從尼采的權力意志出發，圍繞知識與權力闡明了一切真理本質上都先是歷史的，所謂真理實質是我們在解釋與表述中一種特殊的話語，沒有一種既定的無須解釋的純粹客觀事實作為“真理”而存在[3]43-56。

從這種客觀真理向主觀真理的思想發展中可以看到，對真理的認識歷經從非人身向“從人出發”的轉變、以客觀純粹的事實向理解把握世界的方式轉變。在這一過程中，真理真正成為促成自我反思的一種范疇。

(二)從純粹理性向合理性的真理觀嬗變

從客觀真理向主觀真理的轉變，作為真理認識上哲學史從傳統向現代的轉變，反作用于人們對真理的觀念及認識上，引起了價值論上從“純粹理性”向“合理性”的變革。

在傳統哲學主導以客觀真理代表的時代，受客觀真理影響，人們對真理的認識往往以“認識符合人身以外的事實”去把握真理，由此產生了以符合論代表、以純粹理性為標尺的真理觀。真理作為一種非歷史、非語境的永恒存在，包含著人們對宇宙自然的終極追問。宇宙自然作為包含這種終極真理的永恒存在，也是回答“什么是真理？”“怎樣認識真理”的最終尺度與量標。因而這一時期的真理實質是作為“符合事實的信念”而出現的。對應在價值層面的真理觀上，仍是一種基于“符合論”對純粹理性的追尋。理性成為評價行為和認識的外在尺度。而與此相對，當對真理的認識發生從客觀真理向主觀真理的轉化后，對真理的認識也越來越由與客觀純粹事實的符合向與把握世界的人身接近。真理不僅是一種對世界的判別，更是人們認識和生活的方式，沒有一種純粹的抽象規定作為現實人的理性要求。正是基于此，合理性方成為人們認識的重要需求。對比純粹理性，所謂合理性，不再強調探尋一種純粹的存在，而是一種人們信以為真的理由。與之對應受主觀真理的影響，則產生出在實踐中和語言中把握真理的方式，由此誕生出將真理視為“使語言一致的信念”的融貫論真理觀和“最實用現實的信念”的實用論真理觀，而這二者是以合理性為標尺的。而從合理性的視角反觀“何者是真理”時，真理不再是一種“符合事實”的信念，更是使“語言一致”的信念和“最為適用現實”的信念，前者導致了“融貫論”的真理觀，后者導致了“實用論”的真理觀。這種從理性向合理性發展所帶來的真理觀的轉變，已日益深入到我們對人文社會科學的思索中。

一方面，從傳統理性“符合論”真理觀到合理性中“融貫論”“實用論”真理觀的嬗變，展現了現代哲學真理觀走向實踐的反思取向。在客觀真理主導的時代，技藝上的善與美德的善同被看作為理性的分有。理性作為一種行為的評價，無論在倫理學還是哲學中，都是人完滿實現的原因，是行為“符合事實”的表現。而當對合理性的思索日益取代對純粹理性的追尋時，真理的價值不再是作為實踐的標準或是一種“非人身的事實”，而是針對人的認識與行為方式待辯護的前提。無論在“融貫論”還是“實用論”中，一種信念被認為是真理不再僅僅取決于一種邏輯的自洽，而是實踐中“環節的必然”。這就要求，在合理性的視域中，只有在面向實踐、走向實踐中理論才能真正做到自覺。另一方面，從純粹理性“符合論”真理觀到合理性中“融貫論”“實用論”真理觀的嬗變，展現了現代哲學真理觀走向公共開放的價值取向。“符合論”的真理觀在既定一種唯一正確事實的同時，也把真理的標準置于某些少數精英所在的領域。正如話語分析中對知識與權力關系討論所揭示的，某一真理性的知識在現實中往往作為一種精英主義的理念成為人們攫取權力的工具。而“融貫論”與“實用論”的真理觀則使人們對真理的認識從“唯一正確”的精英主義理念中解脫出來，真正把真理視作一種包含人們溝通與交流的公共開放領域。

二、教育知識中真理觀的演變

哲學對教育知識的建構與反思起著基礎性的作用。正如富耶所言，“我不和柏拉圖一樣夢想哲學家一定要做帝王，我卻希望哲學家必定做教育家。在教育的門墻，必定要寫著‘不明哲學者免進’”。現代哲學中的真理觀轉向，作為一種認識和把握世界的取向，融入對教育審視中，也使教育知識在歷史中發生真理觀的演變。而受這種哲學中真理觀嬗變的影響，反觀教育思想的歷史，從早期夸美紐斯、盧梭等人的在自然同一中印證真理到杜威、索爾蒂斯等人在語言和實踐中引證教育的真理性認識，正是一定程度上反映了教育知識的真理觀從客觀真理向主觀真理、從純粹理性向合理性的嬗變。

作為教育學源頭的夸美紐斯、福祿貝爾、佩斯泰洛奇等人將符合自然事實作為教育知識的真理標準，從本質上乃是一種“符合論”的真理觀，正如夸美紐斯論述早期教育重要性時所言，“人類的教育應從人生的青春開始……因為兒童時期等于春天，青年時期等于夏天”。與自然發展的同一作為教育知識真理性的最終標準。而在福祿貝爾、佩斯泰洛奇等人的論述中，人的自然天性取代天然自然成為教育知識的理性依據。這種針對“人的事實”的“符合論”真理觀在盧梭的《愛彌爾》中被發揮到極致。甚至強調當教育的制約與人的自然天性發生沖突時，教育應以拒絕自身的作為來使人的天性主宰教育的發展。在這一過程中，教育行為的一切理性都蘊于人的自然天性之中。

而這種對自然的無條件服從被赫爾巴特“目的——手段”的教育知識理論結構所打破。赫爾巴特在其《教育學講授綱要》中開宗明義地提到，“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙”。這種“目的——手段”的教育知識結構背后所反映的正是對傳統教育學中知識在“符合自然”中獲得的合法性的無情批判[4]2-19。正如蘭格沃德在對赫爾巴特教育理論總結時所言，“赫爾巴特的教育思想明顯地源于他對先驗哲學的批判”。這里的“先驗哲學”反映于教育學的思想，即是夸美紐斯以來，種種純粹自然的事實作為教育學不自覺的先驗前提。而正是這種轉向下啟實踐教育理論，將對教育知識“唯一正確的真理探尋”引向“人對教育的理性認識何以可能”的議題中來。

而以杜威為代表的實用主義教育學和以索爾蒂斯、謝夫勒等人代表的分析性教育哲學則進一步發展了以合理性審視教育知識建構的視域。前者面向實踐、后者面向語言將對教育知識“唯一真理”的理解引向公共開放的領域。赫爾巴特在“目的——手段”結構中對教育學進行的合理性視角的審視，在 “假設——證偽” 的現代教育知識建構中得到最大的精神傳承。如穆勒在《教育理論的結構》中提出，真正的教育理論實質是一種實用性的理論，它的構成應由三部分構成：1.關于教育目的的判斷；2.一種方法或操作在批判性反思中被認為最適合該目的；3.實施這種操作的具體方法。奧康納在對教育理論的總結中亦談到，縱觀教育學發展歷史，盡管不同思想家對教育的理解在內容上各有不同，但是教育理論在結構上往往呈現出包含三種判斷的一般特征，即形而上學的判斷、操作性判斷和價值判斷。形而上學作為教育學的一種假設，是教育理論的思想前提。在這種“假設——證偽”的模式中，一種教育理論的真理性往往是作為對教育世界更明晰的表達而呈現的。實質展現的是一種“融貫論”的真理觀。而以杜威為代表的實用主義教育學及由此引發的進步主義教育思潮則提出所謂理論實質是人們在實踐中進行經驗性反思的產物。在《我們怎樣思維：經驗與教育》中杜威尤為強調實踐不是一種脫離人反思的純粹物質性活動，相反，在杜威看來，最日常的習慣性行為也包含一種“預先計劃”。與之相應，反思也無法脫離行動而單獨存在[5]32-45。因此，一種教育知識的真理性就在如何促成“更完滿的行動”之中，沒有脫離教育實踐之外的純粹理性教育知識。用杜威關于教育目的所言“教育的過程，在它自身以外沒有目的”。因而從教育知識的真理觀上實質呈現的是一種“實用論”的真理觀。因此，一種教育知識的真理性就在如何促成“更完滿的行動”之中，沒有脫離教育實踐之外的純粹理性教育知識[6]67-81。

在人類思想史的發展過程中，人類對教育知識歷經了從客觀真理向主觀真理的發展，從這種教育知識關于“何者是真理”到“怎樣看待教育理論的真理性”思索發展的歷史不難看出，教育知識真理觀的發展正是貫徹和體現了從純粹理性向合理性的追尋。正是在這一過程中，教育理論真正走向實踐和包含人身的現實。

三、合理性教育知識真理觀對我國教育學建構的啟示

縱觀我國教育學的發展，在一定程度上也包含了從純粹理性向合理性的內在邏輯演化。正如有學者回顧我國教育學百年歷史發展所指出的，我國教育學的發展歷經了從全面引進到以政治意識形態話語為主導，最后到一種獨立自主的學科反思。而在前兩個階段，教育知識的生產其理性的標桿往往是單純的西方話語或是一種政治意識形態的引領。說到底是一種外在的純粹理性決定實踐。而最后的獨立反思階段，即是教育知識在生產中不再服膺于一種外在的理性，與之相反，更加關注教育實踐及實踐中的語言。這種教育知識真理觀的嬗變啟示我們，面向合理性的現代中國教育學建構應關注完整的人本身、面向實踐、真正實現為教育知識的產出創立開放包容的平臺。具體而言，這種從純粹理性向非理性的嬗變，展現為教育學建構中如下啟示：

(一)合理性的教育知識真理觀要求教育學建構應面向完整的人本身

在中國教育學建設早期，無論是全面引入階段還是政治話語主導階段，教育知識的真理標準都是符合社會發展這樣一種宏大的事實。如在政治意識形態主導的歷史時期，凡是資產階級的教育思想就都是落后腐朽的，凡是無產階級的教育思想就是積極上進的。最終這種意識形態的話語在“文革”后的“兩個凡是”中被轉譯為一種純粹的領袖導向。其精神的實質是“凡是符合抽象規定的實踐就是客觀正確的”。個人在這種“符合論”的真理觀中，實質是作為一種無反思的局外者而出現的。真理成為了一種純粹的自在規定，將人視為抽象的要素而任其擺布。而現代合理性中的“融貫論”和“實用論”真理觀，則要求教育學的建構應從人本身出發，改變傳統教育學中理論與實踐、概念與語言間頭腳倒置的現狀。人的現實真正成為教育知識的理性標準，教育知識所展現的人不再是概念所描繪的抽象要素的統一。在現代教育研究中，無論是敘事研究的興起，還是教師教研的倡導，無一不體現了教育研究關注完整人的發展作為教育知識真理性的現實起點。

(二)合理性的教育知識真理觀要求教育學建構中對開放多元的包容

傳統教育學知識在建構過程中在符合某一自在的抽象規定同時，也將教育知識真理的判別權聚焦于某些精英主義的理念和人物上。而“融貫論”的真理觀則告訴我們，并沒有一種關于教育知識真理性的絕對抽象規定，教育知識的真理性判別就存在于我們表達和闡釋對教育的理解之中。教育知識中的客觀、普遍不是依托某種精英理念的佐證，而是一種“理解的真實”。這就要求教育知識的生產是一種歷經開放交流的結果。正如默頓將中間理論視為調和理論與實踐的中介性過程。現代教育知識建構中對教育話語的關注，對教育“場域”的挖掘都體現了在語言中認識教育現實的特征。正如海德格爾所言，“語言是存在的家”。教育世界透過語言使自己成為真正的存在。日益走向開放交流的教育知識生產在祛除片面概念規定的“抽象之魅”同時，也使得豐富多彩的教育現實世界真正成為教育理論的積極尺度，助益教育學的發展。

(三)合理性的教育知識觀要求教育學建構中對實踐的觀照

純粹理性視域下教育知識的真理觀要求我們以理念判別教育現實，而合理性視域中的真理觀尤其是“實用論”真理觀則啟迪我們，沒有一種對教育知識真理性的先驗約定，教育知識的真理性就存在于實踐的檢驗中。縱觀現當代教育學，無論是學校——政府——高校的理論課題研究模式，還是質性研究中的參與式觀察，無一不體現了教育知識建構中日益走向源于實踐、服務實踐的趨勢。在這些教育知識的產出模式中，教育知識的真理性不再是由某些主流價值觀和權威學者所占據的話語霸權，相反是在實踐中，理論者與實踐者協商后的結果。再如近年來在教育學研究領域，從“學科取向”向“問題取向”的教育研究轉向中，從教育知識的建構上看，其實質正是由一種概念“邏輯的自洽”走向一種回歸實踐的理論自覺。這就要求我們以實踐為起點追問教育知識，在實踐中反思和把握教育知識，最終將教育知識的真理性交予實踐裁決。

[1] 陳兵.巴門尼德的真理之路與古希臘哲學的理性主義[J].山東大學學報：哲學社會科學版，1988(3).

[2] 尼采.權力意志[M].賀麟，譯.桂林：漓江出版社，2000.

[3] 米歇爾·福柯.知識考古學[M].謝強，馬月，譯.北京:三聯書店，2007.

[4] 赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[5] 杜威. 我們怎樣思維：經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京:人民教育出版社，1991.

[6] 羅伯特·所羅門. 大問題：簡明哲學引論[M]. 張卜天，譯. 桂林：廣西師范大學出版社，2014.

[責任編輯：哲文]

AReviewontheTruthViewofEducationalKnowledge——Based on an Examination from “Pure Reason” to “Rationality”

LIU Miao-qi1，2，WANG Xiao-ying1，3

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.High School Attached to Northeast Normal University，Changchun 130024，China；3.National Training Center，Kindergarten Principals of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Being as an value orientation of educational knowledge， the truth of educational knowledge prescribe the meta-cognition and production standard of educational knowledge. During its development， it is influenced by the rational concept in philosophy. This paper tries to analyze the evolution of reason in philosophy， and then analyzes the truth in education. It can be seen that the transition from “pure reason” to “rationality” is the way to show the truth of educational knowledge’s change: towards to open-mind and practice.

Educational Knowledge；View of Truth；Pure Reason；Rationality

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.029

2017-01-15

教育部人文社會科學研究規劃基金項目(14YJA880070)。

劉秒杞(1984-)，女，吉林長春人，東北師范大學附屬中學高級教師；王小英(1963-)，女，吉林四平人，教育部幼兒園園長培訓中心副主任，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

G40-02

A

1001-6201(2017)05-0175-05