接受美學和“心里有什么才能看到什么”

任為新

【摘 要】課堂上，教材的編者、執教的教師都習慣于強迫學生接受作品內某種特定的意義，較少顧及學生的能動性。要避免這種尷尬和偏頗，了解一點審美原理很重要。從“接受美學”的角度來講，作品不存在所謂固定的原初意義，閱讀的時候“心里有什么，你才能看到什么”。這話雖然不能絕對化理解，但增加知識儲備、積累生活經驗、注重審美體驗，能幫助學生賦予閱讀對象以更多的意義，最大程度發揮自身的能動作用和創造性。

【關鍵詞】文本 闡釋 接受美學

聽低段語文課，上的是部編新教材《江南》：“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西。魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。”教師解釋：“江南的采蓮季節，蓮葉生長得那么茂盛。魚兒在蓮葉間游戲，一會兒游到東面，一會兒游到西面，一會兒游到南面，一會兒游到北面……它表現了古代人民歡快的勞動場景。”重視朗讀，聲畫結合，還夾雜游戲，這堂語文課上得很專業，也很熱鬧。

面對低段學生，這樣的講解自然不錯，但這位教師的表述方式是有待商榷的：“同學們，這首詩歌告訴我們……”這也是許多教師在講解詩歌時的“口頭禪”。其實，嚴格意義上講，大部分的詩歌不是告訴我們什么，而是讓我們想起了什么。法國文藝評論家圣伯夫說過：“優秀詩人不在于表述得最多，而是對讀者啟發得最多。”比如這里的《江南》，“歡快的勞動場景”并不是它告訴你的，而是讓你想起、你一廂情愿以為的。事實上，作品要告訴的，或者說自作品產生以來，讓更多人想起的是另外一個意思：“蓮”是“戀”的諧音，該詩營造的“歡快”“興奮”與“忐忑”“忙亂”交織的狀態，其實是關于男歡女愛的。在漢樂府那樣的民歌中，愛情題材的從來多于詠唱勞動場景的。到了后來的文學作品中，以魚與水的親密比喻男女之愛、膠漆相投的更加俯拾即是。《管子》中記管子去請寧戚出山做官，寧戚惜字如金，只答曰“浩浩”，聽得管子一頭霧水。后來幸虧跟從的侍女博學，說“逸詩”（未錄入《詩經》的民間詩歌）里有“浩浩者水，育育者魚。未有家室，而安召我居”的句子，寧戚的意思可能是，他想先娶妻成家，再出來輔佐朝廷。再如，王實甫《西廂記》的第二本：“小生到得臥房內，和姐姐解帶脫衣，顛鸞倒鳳，同諧魚水之歡……”

當然，課堂上沒法和小孩子講男女之愛，代之以“歡快的勞動場景”也勉強過得去。但你別說這是課文“告訴我們的”，也不可以說這就是文本的原意。不得不承認，我們的課堂上，教材的編者、執教的教師都習慣于強迫學生接受作品內某種特定的意義，一意孤行地確立文本的內涵或主旨并強行灌輸給學生，很少顧及學生粗淺的知識儲備、薄弱的或者說“別有洞天”的生活經驗和審美體驗，學生的能動性幾近喪失，而文本也成了沒有闡釋和發展空間的“僵尸”。

其實不單今天的教材、今天的語文教師，擅長“各取所需”的例子歷來就很多。《關雎》本是一首單純的愛情詩，描寫日常男女對異性的仰慕，對情感生活的渴望。但堅持“里仁為美”的孔子就以為它是 “師摯之始，《關雎》之亂，洋洋乎盈耳哉”（《論語·泰伯》）。在老夫子看來，《關雎》是表現“中庸”之德的典范。避開濃墨重彩的愛情，偏來談它的音樂教化作用，謂之“樂而不淫，哀而不傷”，十分勉強。《毛詩序》還進一步點贊：“風之始也，所以風天下而正夫婦也。故用之鄉人焉，用之邦國焉。”求愛之悅變為夫婦之情，這是人倫之始，天下道德的完善，都以此為基石，它可以用來感化天下，治理邦國——本來是調情時的哼哼，一下子就微言大義起來。

作為語文教師，要避免這種尷尬和偏頗，了解一點審美原理很重要。在美學家看來，審美理解有三個條件，一是相關的知識儲備，二是生活經驗，三是審美經驗。解決理科的問題，基本上有相關的知識儲備和能力就可以了，但文科的、情感的、審美的問題還必須結合第二、第三點。好的作品充滿張力，不同生活經歷的人可以讀出不同的東西，因為許多時候我們不是在閱讀對方，而是對方以感性的方式激活了我們的生活經驗、審美經驗。在閱讀過程中，我們把自己的這些東西賦予作品了——“一百個人讀《哈姆雷特》，就有一百個哈姆雷特”，是此謂也。進一步說，同一個人讀《哈姆雷特》，從少到老各個年齡段，也都可以讀出不同的哈姆雷特來，因為人生經歷改變，心境大不相同，能夠“填充”到閱讀對象這個“框架”里的內容也迥然不同，所以美學中有“作品是由作者和讀者一起參與完成的”說法。

這方面，我們可以參考羅蘭·巴特1968年發表的《作者之死》中的觀點。此公以為，作者不應被看成是作品的主人，讀者并非被動地接受。我們閱讀時，可以對作品有參與、補充、完善甚至重新塑造的權利，所以從這個層面上說，一個作品是作者與讀者共同協作完成的。當然，《作者之死》并不是將闡釋的自由完全托付給讀者，而是交給文本本身，讀者跟作者地位并列，文本、語境也有制約的功效，你可以從中找到適合自己的闡釋平臺——一個立體的多元的文本生產空間，并借此傾訴、接納、選擇、打扮，但不能控制，所以文本只要在一定的語境范圍內，就永遠是一個具獨立存在價值的、可以不停變幻的對象。（這里要強調的是“在一定的語境范圍內”，我們看到有的多元教學課堂，教師脫離文本，拋棄語境，天馬行空般地任意發揮，當然也是不對的）除此之外，“接受美學”（Receptional Aesthetic）中也有相關論述，這一理論由德國美學家H.R.姚斯和W.伊澤爾提出，其核心為從受眾出發，從接受出發。作品在讀者閱讀之前，只是半成品，是一個多維的、立體的闡釋空間，而不是一個具體的實在物，不存在所謂固定的原初意義，你閱讀它的時候 “心里有什么，你才能看到什么”。我們鼓勵孩子“讀萬卷書、行萬里路”，其作用不僅僅是豐富知識、明白道理、開闊視野，它的另一個作用是為日后的讀書、社會和自然的考察儲備更多的能量，屆時我們就能賦予這些對象以更多的意義，作為讀者、考察者的能動作用和創造性能夠得到最大程度的發揮。

其實不僅語文范疇內如此，別的領域也是這樣。費爾巴哈談到音樂時說：“當音調抓住你時，是什么東西抓住了你？你在音調里聽到了什么？難道不是你自己的聲音嗎？”更有趣的是，2016年第十期巴黎時裝周上，“中國元素”驚艷世界，設計師巴文（Bvien）旅行期間在中國各地看到大大小小、各種顏色的“拆”字，他不明白，就問當地人這是什么意思。有人告訴他：“這個字在中國代表富裕，是幸福的象征，與‘福字同義。”由此他獲得了奇特的靈感，使之成為一組服裝的核心元素，還博得了服裝界的一致好評。在我們看來，不是翻譯上出了問題，就是有人故意調侃，但這不妨礙服裝師獲得一種別致的中國想象和設計美感——我們看起來不也別有風味？

（杭州師范大學繼續教育學院 310012）