課堂紀律的應有價值及其實現

高琪　張銳

摘要 在當下的課堂教學中，教師時常受到課堂紀律的困擾，已經影響到教學的秩序和效果。然而，大量針對紀律本身的優化措施并不能實現預期的效果，有必要從育人的角度審視課堂紀律的應有價值。本文從育人的價值出發，對規則的合理性、規則執行的科學性以及教學過程的價值性、違紀行為背后的生命訴求等破解課堂紀律困境的路徑進行了思考。

關鍵詞 育人價值 規則 教學價值 生命訴求

在以班級為主的課堂教學過程中，有效教學離不開課堂紀律維系的有序環境，然而目前課堂紀律已經成為教師最為困擾的現實問題。心理學家弗雷法利克·瓊斯研究認為，在正常的情況下，教師會因學生的違紀失去50%的課堂時間。學校不僅僅是一個管理組織，更是一個育人場所，課堂紀律除了能維持秩序，更承載著育人的價值。如果僅僅將課堂紀律看成是管理的工具，那么針對紀律本身的任何優化都不可能從根本上解決問題。因而，讓課堂紀律回歸到應有的價值定位，是破解現實中課堂紀律困境的應有之路。

一、應有的態度：課堂紀律承載著育人的價值

課堂紀律首先體現在規則上，規則是課堂行為的標準和管理的依據，多數情況下的課堂紀律規則是必要的，如按時到校、上課不做與學習無關的事情、按時獨立完成作業等等。課堂中有很多規則，教師的管理措施也比較到位，但依然效果不理想，主要是因為教師過于重視課堂紀律維持秩序的價值，弱化了育人價值。因而，從育人價值的角度優化規則和實施教育顯得尤為必要。

由于學習本身的復雜性，規則并不是完全等同于紀律，是教師按照個人的理解進行的技術性處理。有效的規則至少包含兩層含義，一是規則本身的合理合情，二是規則吻合學生的訴求。從育人的角度，課堂紀律可以看成是師生在課堂學習中的一種契約，這樣，課堂紀律就不是單純的約束和控制，暗含著契約遵守和達成的自覺意識和習慣。

就保證秩序和學習的價值而言，由于對學業成績的過高預期，不少規則超出學生的實際，也表現出較強的控制性。但是規則不僅僅維持秩序，還應引領學生的德性成長，如果規則缺少了道德的支撐，即使落實到位了，也會產生誤導。如聽老師的話多數情況下是合理的，如果老師的話本身就不當，學生遵從后的效果可想而知。曾經有老師要求其他學生對未完成作業的學生扇耳光，學生遵守了規則，但肯定不是道德的。當規則缺少了道德的支撐，學生就難以敬畏規則，更不可能有自律的行為。

教師制定規則并非不可，但由于成人理解的視角和追求的價值與學生并不相同，需要聽取學生的意見和建議，更為妥當的是學生真正參與規則的制定。皮亞杰認為，7-12歲的學生已經開始意識到規則的可變性和能夠自己制定規則，在同伴游戲中，他們常常是自己定規則并能自覺遵守，愿意接受違反規則的懲罰。中學生參與制定規則更有可能和必要，這需要教師敢于放手。引導學生參與制定規則不僅是形式，要有真正的對話過程，通過學生的審視、反思乃至辨析，讓規則本身體現學生的訴求，提高規則的合理性。當然，學生在制定規則過程中難免會有缺陷，參與的過程本來就包括了對規則缺陷的反思和承擔相應的責任，相信學生對自己制定的規則會有較強的認同感和執行的自覺性。

課堂紀律的有效落實來自于學生的認同，學生應理解規則。如很多班中看似有效的規范只是一種形式上的存在，無論是遺忘在講桌的桌洞里，還是放在學生的書包里，甚至貼在教室的墻上，大家都對這些制度熟視無睹。有的教師組織學習的主要形式是宣講或簡單的討論，甚至讓違紀的學生抄寫規則，似乎抄寫了就能理解和接受，進而自覺執行。按照學習的層次劃分，這些方式只能保證學生知道規則，并不能保證學生理解規則，更別說學生深層感悟規則的價值了。因此，采取體驗、分享等措施讓學生真正理解規則的價值，通過切實有效的解讀和依托課堂教學中的實際執行，會讓學生不斷地熟悉和理解規則。

讓學生理解規則，還應解決學生的實際困擾，同一件事情在家庭、社會和課堂中的規則要求并不相同，如課堂中舉手得到允許后發言，學生在家庭和社會中并不需要這樣做。不僅學生不理解，教師也因現實和專家的質疑存在著困惑，似乎舉手發言有悖于兒童個性和自由，也違背公民有自由表達權的法律。其實，課堂最大的價值不僅僅是保護兒童自由，更承載著學生社會化和將社會規范傳遞給學生的責任，學生隨意插嘴不僅會打斷教師的講課耽誤其他學生的學習，更是對其他學生自由表達權的時間侵犯，如果能從這一角度引導學生理解規則的價值，相信很多學生就不會有這么多的抵觸情緒。

規則的認同還來自于執行過程中的程序合理性。“一個好的制度應該符合雙重要求，即在實質合理的終極原則規約下，制訂嚴格的、合理化的程序。”在執行過程中，不能殺一儆百。面對學生的違紀行為，處理不是目的，教育才是最終價值，通過處理讓學生認識到遵守紀律的必要性。由此，應允許當事學生在處理時申訴、辯論，有表達自我意見的機會。處理過程的合理合法性在于判定標準的一致性、處理方式的集體評議和被處理者的自我申訴、辯解等等。

課堂紀律的價值遠不是認同這些學習規則和自覺遵守，而是在這一過程中認識到規則存在的價值以及對社會規范的尊崇，課堂紀律是提高學生道德能力的育人資源。課堂紀律融人與學生密切相關的現實情景能夠引發學生的關注和興趣，進而引導學生形成正確的紀律觀念。價值澄清理論認為“教師不能把價值觀直接教給學生，而只能通過學習評價分析和批評性思考等方法，來幫助學生形成適合本人的價值觀體系。”該理論提出的三階段七個步驟操作流程可以直接運用，即“選擇（自由選擇、從多種可能中選擇、對結果深思熟慮的選擇）——珍視（珍視與愛護、珍惜自己的選擇、確認）——行動（依據選擇行動、反復地行動）”。

在教育的視角下，課堂紀律存在著很多兩難的選擇，這些兩難情景的處理為學生提供了良好的教育契機。如睡眠不足引發的上課睡覺、因為作業過多沒有完成、因缺乏興趣學習與本課無關的知識等等，按照處罰的規定進行處罰是合規的，但是又似乎不合乎情理。將此引入到班會、專題研討會，在處理這種尷尬的事件中引導學生進行反思，不僅能讓當事人明白規則的權威性，主動接受懲罰，也能讓更多的學生在交流研討和自我反思中學會選擇合理的行為方式。

二、應有的改進：教師自身的優化是關鍵因素

對學生來說，學習并不是他們認為的最有吸引力的事情，在學生沒有看重和理解紀律對學習必要性的前提下，教師著眼于維系學習的課堂紀律以及對紀律苛刻的執行方式，只會讓學生越來越覺得是一種約束，進而引發了更多的逆反行為問題，教師嚴厲的處理和教育方式，又在不斷地強化著這種沖突。課堂紀律使得學生只能接受不敢質疑，違背兒童的天性和學習的基本規律，最終導致兒童心理和個性發展的嚴重畸形，造成興趣、好奇等重要學習品質的不斷消解。

學生最初來到學校多數是帶著憧憬和期待，不會是厭惡和排斥。當學生變得越來越討厭學習，越來越需要紀律控制和維持學習的秩序時，不僅僅是青少年自身的原因，更多的在于教師的理念和課堂教學出了問題。筆者認為，表現在學生身上的紀律問題，都可以找到教師誘發或強化的影子，無論教師是否承認這一點。因此，提高課堂學習的價值和吸引力是改善課堂紀律的重要基礎，這就需要教師審視并優化自身的教學。

多數教師比較關注學生的成績。對成績的關注本身無可厚非，但是，如果教師僅僅關注成績就會出現很多偏離道德的行為。教師要求學生學習的知識多數不是從學生應有的發展需求，甚至都不是從課程標準出發的，只是應對當下的考試要求。如有一位優秀的教師，大量的工作在研究教研員會考到哪些知識點，用什么樣的題目來考，至于這些知識本身學生是否需要掌握并沒有過多地關注。實際上，如果學生學習的知識不能為其成長和未來的生活服務，學生就難以感受到知識的價值和學習的必要，難以從內心遵從為實現成績而提出的學習要求。

理想的境地是通過課程建設，從學生的需求和發展實際出發改變課程的結構和內容，但教師課程意識的缺失和課程開發能力的不足，使得這種最為有效的改革措施在短期內難以實現。即使如此，教師也可以在目前的教學現狀下進行優化，著眼于學生的思維發展和動機激發，根據學生的實際發展水平進行針對性的教學。筆者曾經帶領團隊進行過為期十年的診斷教學研究，課前診斷學生的發展水平，對課堂教學設計的內容和流程進行調整；課堂中隨時診斷，了解學生遇到的困難和學習弱點，及時調整教學內容和思路；課后根據學生的學習情況，有針對性地布置作業。這樣，每項學習的任務都是學生需要的，學生就能感受到學習的必要。通過對學生學習狀態的診斷，教師可以準確地把握學生的興趣點和所需要的價值認可，采取指向于學生的努力和期望的評價方式，學生在課堂中就有了存在感和價值感。

做不到對學生的診斷和把握，也可以關注學生的思維發展，這也比單純的知識訓練能讓學生感受到價值。愛因斯坦曾經說過：“什么是教育，教育就是將所學到的知識忘記后剩下的東西。”這些剩下的東西肯定不是識記的知識，而是思維和對待世界的態度。如在地理識圖教學中，如果從學生思維發展的角度，首先應該形成學生的識圖思維，即尋求什么樣的信息（目標）——什么樣的地圖能找到這些信息（選圖）——識圖方法（技巧）——驗證識圖結果的標準（評價）。當學生在每一次的學習中都能獲得這種思維的發展，很多應該教師教授的東西就可以放手給學生探究，學習方式的豐富會讓學習過程不再單調，自然能感受到學習的價值，很多違紀行為也就會逐步減少。

即使這些都做不到，至少應讓教學有道德，教學過程缺失了應有的德性，想培養有道德的學生肯定是一句空話。如在一節關于天氣的地理課上。教師為了引起學生的學習興趣，創設了這樣的情景：明天是周末，我們要集體郊游，需要考慮哪些因素？課后交流時，筆者問老師，明天真的組織郊游嗎？老師笑笑說，這只是創設情景的需要。學生對教師說謊方式的淡然說明這種行為的司空見慣，當教師為了所謂的興趣可以用說謊的方式教學，學生還愿意信服老師并遵守學習的要求嗎？學校每年都開展遠足活動，將為學校設計遠足方案作為情景引入，首先能保證教學是真實的，又會讓學生在為學校設計方案的過程中有自己是學校主人、能為學校擔責的自豪感。有了這種體驗，學生自然會感受到學習的價值。有了學習的愿望，自然不需要過分依賴于外在的規定。同時，教師是存在心理問題較多的群體，面對學生不佳的表現時，還應避免情緒化地處理。

教師自身的優化需要教師有主動學習和思考的愿望，能夠從生命成長的視角審視每一個教學、管理行為的道德性和必要性，這樣，課堂紀律的各種管理技巧就不再是憑借以往的經驗或簡單的學習、移植，而會積極地反思、探索和優化，尋求能更吻合于學生和當時課堂教學的管理方式，即使學生違紀行為出現，也不會是簡單的行為控制，一定包含著更多促進學生生命成長的意義。

三、應有的認識：違紀行為的背后是生命的訴求

課堂紀律的存在是為了解決課堂中可能面臨的秩序危機，面對違反紀律的現狀，我們始終是當成問題來處理的，無論是行為控制的技術還是心理引導的方法，其主要目的是為了避免類似問題的出現，維護正常的教學秩序。課堂秩序的危機不僅僅在于紀律本身，而是學生的訴求和課堂教學方式沖突并尋求契合點的過程，“在教育世界當中一個最根本的沖突就在于自由和控制之間的矛盾”。由此，我們需要有這樣的認識，從學生成長的角度看到違紀行為背后的訴求和抗爭的積極意義。

承認青少年學生的不成熟性和可教育性就不能回避學生違反紀律，甚至理想化地提前控制學生不違反紀律。這就要求我們以接納的心態看待學生的違紀表現，接受學生的受教育者身份和心理發展規律，理解學生犯錯的可能性和合理性，遵循學生的特點和自律形成的基本要求，靈活使用各種手段。既不能將之與心理問題、法制問題乃至其他行為問題劃歸到一起，采用習慣的說教方式；也不能上升為道德問題，進行道德打壓。

學生的很多違紀問題常常是與學生的心理發展階段相吻合的，中學生進入青春期后，自我意識的增強和對自我形象的關注，越來越多地表現在從取悅老師轉向取悅同伴，開始討厭以權威自居的教師。課堂中，一些學生也從對教師的權威崇拜和知識的信奉變得追求新奇、自由，以故意搗亂的方式顯示自己的存在，從而使得課堂紀律更難以控制。

學生的違紀問題有階段性的特點，但更多的違紀問題是被不斷建構的結果。在學生的認知中，很多行為并不被認為是問題，比如學生上課因為有了某種觀點偶爾隨意交流，因為暫時的疲憊偶爾做個小動作，并非是多大的問題，然而在教師不斷的功利性評判和強化下，學生開始意識到并認可了這種問題。建構主義心理學認為，問題存在于語言當中并非個體本身，一個學生身上的“問題”是被他周邊的關系通過社會互動內化和體驗的結果。在青少年的學習中，本人乃至教師、同伴、家人等等都會從問題的視角加以描述，貼上不遵守紀律的標簽，從而不斷地固化其已有的問題意識，并由此真正成為了問題。

從已有的研究看，青少年的課堂違紀的不良動機包括尋求關注、炫耀權利、報復和假裝無能。青少年違紀行為的背后是對當下的課堂教學方式、紀律與自我需求不吻合的抗爭。如學生逃避上學是為了擺脫學業失敗、不被尊重而帶來的心理壓力和精神痛苦；拒絕交流、回避父母是為了擺脫指責、抱怨、與別人比較而帶來的自我挫敗和否定評價對心靈的打擊與重創。青少年的抵抗以及不斷的抗爭是在不斷地捍衛自己的權力與地位。

在課堂中，很多抵抗行為包括蓄意和老師頂撞、故意上課不聽講或者擾亂課堂紀律等，本質上是破壞行為，看似是毫無目的，對學生的成長沒有任何積極的作用，甚至會受到教師的強力打壓和控制，但是，從理解的視角，反映出學生學習中的挫敗感和無助感。我們需要關注這些行為背后學生的心理需求和生命存在的合理性：他們通過課堂上的公然搗亂行為，彰顯了自己的能力，獲得了關注，帶給他們在學習中無法體驗的成就感和滿足感。面對教學行為的失當，有些學生以另外一種方式顯示出自己的抗爭，比如在學會或者無趣的課堂上學習其他課程或感興趣的書籍，盡管同樣是違反課堂紀律的行為，甚至是教師認為的搗蛋分子，但是對其發展有著更多積極的作用。“抵制行為的本質和意義應該是發展‘致力于在主體性和客體性的所有領域里的一種感知的、想象的和理性的解放”。

學生違紀的背后是個人訴求的表達，盡管其中的合理性有待于評判，但至少可以透過這種抗爭看到教師自身反思的必要，從這個意義上說，如果教師將學生的課堂違紀行為不再僅看作是問題，而是訴求的表達方式，就不會簡單地進行控制，也不會將責任推給學生和家庭教育，而是了解學生的需求，從學生需求出發不斷調整教育教學方式。

課堂紀律在紛繁復雜的學習活動中會有很多值得思考和探索的問題，需要有效的策略，但如果我們不對“人是目的”這一哲學觀點深刻思考，不從育人的角度反思課堂紀律，任何看似合理有效的操作都必然會遭到能否真正育人的質疑。

[責任編輯 郭振玲]