加拿大多倫多大學支持和促進教學學術發展的經驗

柴少明+丁美榮

摘要：加拿大高等教育自上世紀九十年代開啟了教學學術運動，多倫多大學作為加拿大頂尖大學，在開展教學學術研究與實踐中積累了豐富的經驗。該校主要是以教學支持與創新中心為樞紐，構建以同伴交流與分享為主的實踐共同體，從四個層面支持和促進了教師教學學術能力的提升。多倫多大學還建立了教師分類評價機制以及與教學學術相適應的評價體系，以教學檔案為主要評價工具，構建了多個評價主體參與的以過程性評價為主的評價機制。這對我國高校確立教學學術理念，開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力具有重要的啟示。

關鍵詞：多倫多大學；教學學術；評價；教學檔案在我國高等教育建設“雙一流”大學中，本科教育問題再次成為關注的焦點之一。鐘秉林教授就指出，建設一流本科教育是“雙一流”建設的核心任務和重要基礎[1]。目前影響我國本科教育質量的主要問題是高校普遍存在著重科研、輕教學的問題，其主要原因是現行的高校評價機制導致教師把很大部分精力投入到科研中，忽視了教學，在研究和提升教學質量方面投入時間和精力不足。事實上，在科研與教學之間存在的這種矛盾一直是世界上許多大學一直面臨的難題。為破解這一難題，美國卡內基教學促進基金會的主席博耶在上世紀九十年代初就提出了“教學學術”（Scholarship of Teaching）的思想，認為學術不僅包括通過研究來發現的新知識，還應該包括教學的學術，即傳播知識和改進教學實踐的學術。[2]他還特別指出，“大學教學是一種學術，一種提高和支持教師對自己教學實踐的學術”[3]。這一思想拓展了學術的內涵，把教學的實踐和研究提高到與以探究、應用及整合為主的科研學術同等重要的地位。教學學術思想引發了以美國為代表的世界范圍的教學學術運動，這對國外大學改變重科研、輕教學的現狀，推動教學創新，提高人才培養質量產生了深遠影響。在我國，教育部2016年8月發布的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中也明確提出，要“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力”。加拿大高等教育在研究與實踐教學學術發展中積累了豐富的經驗，借鑒和學習這些經驗，對推動和促進我國高等教育的教學學術的實踐和發展具有重要的意義。多倫多大學作為世界一流的大學，在教學學術的研究與實踐中具有較高的知名度與影響力。筆者借在加拿大多倫多大學訪學之際，深入考察和了解了多倫多大學的教學學術發展與實施情況，并且訪談了推動教學學術實施與評價的主要部門——教學支持與創新中心的主任和部分任課教師，深入了解了該大學教學學術的實施與評價等，在此基礎上就我國開展教學學術提出一些思考和建議。

一、發展教學學術是多倫多大學提升本科教學質量的戰略任務

多倫多大學是加拿大的頂尖大學，也是世界一流大學。據加拿大《麥克林》（Maclean's）雜志2015年公布的加拿大大學排名顯示，多倫多大學居第一，被評為“教學質量最高、最能引領未來”的大學。多倫多大學重視本科教學，并把博耶的教學學術思想作為提升大學教學質量的重要理論基礎。2000年由學校提出的《多倫多大學教學的支持與提升方案》中強調把教學作為大學使命的重要組成部分，提出了促進學校教學發展的五項戰略，包括教學支持、教學網絡、教學認同、教學引領和教學提升等，這就把教學學術的思想細化為具體的發展戰略，同時還提出要建立覆蓋全校的學習與教學網絡，支持和促進教學發展，也為教學學術的實施創造良好的環境基礎。目前學校制定的《面向2030年：多倫多大學長期發展規劃框架》中則提出了三個優先發展的戰略，其中之一就是“重塑和創新本科教育，為學生一生的事業成功做好準備，奠定基礎”，采取的重要策略就是要開展創新教學和學習的實踐研究，利用新的數據分析工具和研究發現來提高教學質量。可見，多倫多大學近十年的發展規劃和戰略舉措始終都把提高教學質量作為學校發展的重要任務之一，把推動教學學術以提升教學質量作為重要的發展理念和途徑。

二、教學支持和創新中心是多倫多大學支持和促進教學學術發展的樞紐

教學學術在世界許多大學發展過程中的一個重要特征是與教師的專業發展深度結合，美國的許多教師（教學）發展中心都把教學學術作為主要的教育哲學和指導原則。多倫多大學也在教學學術理念的指引之下，整合了學校的教學資源，成立了教學支持和創新中心（CTSI），以支持和促進教師發展，推動教學學術的實踐。該中心為所有校區的教師、學生提供有關教學以及支持教學改革與創新的教學技術等方面的指導和支持，通過引領、協作和創新促進大學的卓越教學。中心把致力于推動教學學術作為重要使命，充分利用同伴交流的優勢，支持和促進同伴、同行之間進行對話和協作，通過開展多種形式的培訓、交流、研討和成果分享等，建立和發展實踐共同體，從不同層面影響學校的教學學術。在近十年的教學學術實踐過程中，該中心探索出了以同伴的交流和引導為基礎，四個層次構成的教學學術實踐共同體的模式，如圖1。

同伴在構建和發展實踐共同體中扮演著十分重要的角色，影響著整個學校的各個水平上教學學術的發展和變化，特別是同一或相近學科的教師之間的教學學術研究和交流，對促進教師的專業發展、提升教師教學學術水平有重要的作用。博耶認為，教學學術具有三個主要特點，即公開性、同行評議和批判以及與建立在這些工作上的學術共同體和普通共同體的成員交流[4]。而與同伴進行分享和交流，為教學學術研究與實踐提供平臺與機會，進而發展和建立實踐共同體，都體現了教學學術的這些特點。下面介紹多倫大學教學支持和創新中心在四個層面上如何支持和促進教學學術發展，從而提升教師專業發展的。

·比較教育·1加拿大多倫多大學支持和促進教學學術發展的經驗 （一）微觀層面

注重培養教師個體的教學學術能力，強調同伴之間的支持和協作。要把教學學術植入到組織機構的文化中，就要個體之間在建立的社會網絡中協同工作，而不是獨立行動。[5]為此CTSI設計和開展了專門培養教師教學學術技能的工作坊，如2016年秋季學期為教師提供的培訓工作坊有研究你的教學學術技能工作坊、研究倫理、學術性探究你的教學等。中心每年定期舉辦為期兩天的教學學術研討會，為來自全校各個院系的不同學科的教師之間進行交流和分享提供了平臺。研討會還邀請教學學術理論和實踐方面的專家參加，為教師開展教學學術提供專業指導。中心邀請專家和教學學術經驗豐富的教師為教師和教學團隊就教學學術的開展提供咨詢服務。中心建立了學術期刊俱樂部（SoTL Journal club）和教學學術網站，為教學與學習共同體的會員提供在不同學科小組中討論教學方法以及研究教學的實踐提供豐富的研究資源，并且讓同行評議有關教學學術研究方面的文章，以便進一步修改和完善。

（二）中觀層面

中觀層面主要是在院系中開展教學學術的研究實踐，為同伴之間的交流架起橋梁，溝通實踐的網絡。CTSI經常利用教學研究性的文章引起跨學科的對話和討論，引導教師從微觀層面的參與上升到中觀層面。中心還定期舉辦教學學術網絡會議，邀請教學學術共同體的教師報告教學學術方面的工作開展情況，為同伴和教學研究團隊在院系層面分享教學學術策略，同時聽取參與者的反饋，這樣有利于教學學術共同體的形成和發展。

（三）宏觀層面

宏觀層面主要是指學校層面。學校制定了教學學術發展愿景，為院校和教師開展教學學術研究提供各種資源，并且設立了教學研究項目和校長教學獎等項目，激勵教師投入到教學學術的研究和實踐中。CTSI每月舉辦一次全校教學學術網絡會議，為全校的教師進行教學學術交流提供平臺和機會，同時從事教學支持服務的專業人員為教師提供咨詢和指導，促進教師同伴之間關系的建立和發展。學校層面為教學學術提供持續的支持，包括教學學術項目的支持、各種教學獎的設立等。多倫多大學專門設立了校長教學獎，每年都評選教學突出的教師授予該獎。此外學校專門建立了教學技術創新基金項目，鼓勵教師運用信息技術改革和創新教學，推動教學學術的可持續發展。

（四）宇觀層面

宇觀層面主要是指開展跨學科的教學學術研究，參與省級、國家和國際上的教學學術研究與實踐機構和會議。通過參加會議和建立教學學術協會等建立高校之間的教學學術研究網絡，支持同行之間的交流和協作。學校加入了加拿大高等教育教學與學習協會（STLHE），為教師的專業發展提供了平臺，從而傳播并增強教師的教學學術意識和研究成果，通過學術性教學和學習把研究的成果應用到教學實踐中。2003年多倫多大學與該協會聯合主辦了首屆“全國教學學術研討會”。學校還加入了加拿大教學與學習學術分會，該會旨在為全國從事教學學術的學者和教師提供構建學術共同體、分享研究與實踐成果的機會，目前已經吸收了全國近100所大學為會員。學校還與其他組織建立合作關系，如安大略省高等教育質量監督委員會（HEQCO），獲取項目資助，以支持多倫多大學的教學學術研究。

該模式充分利用同伴的力量，通過教師之間的交流與合作，從四個層面為教師參與教學學術實踐共同體、開展和實施教學學術研究與實踐構建了一個系統的平臺。多倫多大學注重這四個層次協同工作，并把組織和協調各個層次的積極性作為構建教學學術共同體的主要目標之一。“走向公開”是教學學術發展的關鍵特征。教學支持與創新中心的重要職責之一就是為教師的教學學術的交流和成果的發表提供機會和平臺，使教學學術實踐真正走向公開。該中心在各個水平上支持和促進教學學術進行有效的交流和成果傳播，在各個水平的節點之間注重建立良好的社會網絡和聯系，并且通過高層次的管理和協調，給予教學學術活動以持續性的支持，這樣使得教學學術文化扎根于學校的組織文化中，從而促進了教學學術的發展，引領教學創新，提升教育水平和質量。

三、教學學術的科學評價是促進多倫多大學教學學術可持續發展的保證

教學評價一直都是世界教學學術領域研究的熱點和難點，是影響教學在大學教育中地位的重要因素之一。而科學的評價則是保證和促進教學學術可持續發展的前提條件。多倫多大學對大學教師的教學評價是以教學學術為指導思想，以形成性評價為主，建立與教學學術相適應的教學評價體系，把提高教學質量作為最終目標。

（一）建立教師分類評價機制，設立教學系列教師專業崗位，確定與教學學術相適應的評價制度

博耶認為，要發展教學學術，需要對教師進行多樣化的分類評價，實行“創造性契約”[6]。多倫多大學對教師進行了分類管理和評價，專門設置了教學系列教師崗位，對教學系列教師與教學科研型教師也設定了不同的評價標準，這也是北美地區最早聘任專職教學系列教師的大學之一。 2015年多倫多大學又對教學系列的教師專業職稱進行了改革，之前學校聘為講師和高級講師的專門從事教學的教師，根據條件全部評聘為教學系列的助理教授、副教授和教授，與教學科研型教師一樣，取消講師和高級講師職稱。多倫多大學副校長兼教務長指出，這次改革體現了學校致力于促進卓越教學和為學生提供豐富的學習經驗的目標。教學系列教師須具有精湛的教學技能、創造性的教育領導能力以及改革教學的精神[7]。學校制定了《學術專業聘任的政策與程序》[8]，對教學系列和終身系列（教學科研型）教師的聘用和晉升提出了明確的要求，規定了選聘和職稱晉升的評價標準，其中對教學系列的教師要求是教學必須達到優秀，對于教學科研教師的教學要求則是達到勝任或優秀。而在評價內容上，也對二者進行區別，教學科研型的教師需要在教學學術和研究學術方面都達到一定的要求，而教學系列的教師則需要在教學和與其相關的教育實踐和專業活動中達到一定的學術要求，二者都要求提供教學學術方面的研究與實踐的證據和相關成果。

（二）依據教學學術評價標準，以教學檔案為評價工具，建立了學校和學院兩個層面的評價指標

根據教學學術的特點和能力要求，研究者提出了教學學術的評價標準。格拉塞克等人認為大學教師教學學術評價的標準包括清晰的目標，充分的備課，恰當地選擇教學方法，有效地使用教學方法，修改和完善教學計劃和教學過程以適應變化的教學情境，顯著效果的展示，教學過程中的有效呈現，以及對教學績效的反思性評價。[9]多倫多大學在評價教師的教學中提出了教學評價的主要指標，包括教師教學改革項目研究的情況，以正式的或非正式的方式改進教學技能或課程設計的努力，教學創新方面的改革和努力，在課程發展中所做出的貢獻以及獲得各種教學獎項目的情況。這些評價的內容都注重評價教師在從事教學學術的研究和實踐中所做的努力，并要求教師提供相應的證據。教學學術評價的重要工具之一就是教學檔案，教學檔案記錄學術性教學的歷程，提供進行教學學術研究與實踐的各種證據。多倫多大學教務處制定了《建立和評價教學檔案》的細則，明確教學檔案是教師業績考核、聘用、職稱晉升和終身教授職務的重要評價手段，規定了教學檔案的主要內容和評價指導原則，并且提供了建立教學檔案的方法和步驟。教學具有很強的實踐性，教學學術本身就是研究和改革教學與學習的實踐，每個教師的教學學術思想、教學方法和改革實踐都可能不一樣，因此評價應該體現教學學術的個性化特點。多倫多大學大學在這方面做了有益的嘗試。學校要求各個學院、系根據學科的特點和教師教學個性，制定該部門的評價標準。教學檔案允許每個教師可以突出自己的教學方法和教學策略，以此證明自己的教學是有效的，同時展示自己在致力于提高教學效果和改進教學方面的持續不斷的努力。學校所建立的分類評價體系和個性化的評價原則有利于教學學術的可持續發展，為提升教學質量奠定了堅實的基礎。

（三）多元化的評價主體確保評價的客觀和公正

為了確保客觀公證地評價教師的教學，多倫多大學制定了一套嚴格規范的評價程序。評價程序包括自我評價、系內評價、院級評價和學校評價四個層次，學校規定了整個評價的指導原則和詳細的流程。首先教師根據學校和學院的教學評價要求，建立教學檔案，對教學實踐和研究進行自我評價。系主任須參加教師檔案的建立，并負責對教學檔案的初審和評價。接著學院成立由教學專家組成的閱讀和評價教學檔案委員會，詳細閱讀教學檔案以及相關的教學研究與實踐的成果證據，并且寫出初評報告。學生也參與教師教學的評價。學校規定，學生要填寫關于課程學習和實踐方面的調查問卷，對教師擔任的所有課程進行評價。教師需要在教學檔案中詳細記述學生對教學的滿意程度方面的有關證據。學院負責收集部分在校學生以及已經畢業的學生對某教師教學的評價意見，并把這些意見連同學院評價意見一起上交給學校評價委員會。學校評價委員對教師的教學檔案以及相關材料進行全面地審核，主要評價其教學的有效性、教學研究的成果，并判斷教學是否達到了優秀或勝任。學校還邀請校外專家進行評審，外審專家的評審意見再匯總到學校評審委員會，由學校專門的學術委員會進行最后的評價，特別是對于晉升終身教授的評價，學校教務辦公室和校長都要參與最后評價的過程。該評價體系自下而上，每一個層面都有嚴格的規范，而且在整個評價過程中，教師本人、學生、同事、外審專家、學校的學術評審委員會、教務長辦公室以及校長等作為評價的主體都參與了教學評價，這樣避免了單一評價的片面性，使評價更加客觀和公正。

四、啟示與借鑒

多倫多大學把本科教學作為學校的戰略核心任務之一，通過教學支持和創新中心，積極推動教學學術在學校中的實踐與發展，并建立以分類評價為基礎、以教學檔案為主要評價工具的多元化評價體制，保證了教學評價的客觀和公正，促進了教學學術的可持續發展。多倫多大學的這些經驗對我國高等教育教學學術的實踐和教學評價具有重要的借鑒意義。

1.高校要把提升人才培養質量作為發展的戰略任務之一，把發展和促進教學學術作為促進本科教學質量提升的重要思想，把培養教學學術能力作為教師專業發展的中心任務，樹立教學學術能力是大學的核心競爭力的意識。高校應按照教育部的要求，“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力”。在全面推進建設“雙一流”大學的形勢下，尤其要把人才培養質量提升到學校戰略發展的高度，而人才培養質量的提高需要高質量的師資隊伍，培養和發展教師的教學學術能力應該作為加強學校核心競爭力的重要途徑。高校應發展和完善支持教學與學習研究與改革的機構，開展形式多樣的實踐活動，為教師提供參與和實踐教學學術的平臺和機會，構建教學學術實踐共同體。高校可以整合校內資源，建立和完善教師教學發展中心。教學發展中心的核心任務應該以培養和提升教師教學學術能力為核心，鼓勵教師積極參與教師培訓、教學改革、研究交流、咨詢服務等各項實踐活動，構建學科內、跨學科以及跨學校的教學學術共同體，支持和促進教師教學能力的發展和提升。

2.探索建立高校教師分類評價制度，改革高校教師評價體系，把教學學術能力作為評價教師學術能力的重要組成部分，提高教學學術評價在職稱晉升、崗位聘任和資源分配上的比重，以改變高校重科研、輕教學的現象。教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中明確提出，將教師考核評價作為高等教育綜合改革的重要內容，提出要“堅持分類指導與分層次考核評價相結合”的考核原則。因此高校可以根據學校人才培養和科學研究的戰略規劃，對教師進行分類管理，可以考慮設置教學系列、教學科研系列和科研系列崗位，建立分類分學科的評價體系。同時對教學系列教師的評價要調整和強化與教學學術相應的評價指標。在評價過程中，要嚴格評價程序和規范，改變過去單純注重成果的終結性評價，實行以教學學術能力為主的過程性評價，以教師從事教學學術的證據為主要評價內容，采取統一性和個性化相結合的原則。在評價實施過程中要采用多元主體參與評價的方式，教師本人、學生、院系學術委會、同行、外審專家以及學校學術評審委員共同參與評價的過程，并且對教師評價的各個階段都要形成書面的報告，既可以保證評價的客觀和公正，又可以及時反饋給教師，以幫助教師進一步反思教學，提高其教學學術水平。

（感謝多倫多大學教學支持與創新中心主任Carol Rolheiser 博士的支持。）

參考文獻：

[1]鐘秉林，方芳.一流本科教育是“雙一流”建設的重要內涵[J].中國大學教學，2016（4）：4-7.

[2][4][美]厄爾斯特·L·博耶.關于美國教育改革的演講 [M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，200：78.

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[5]Kreber C.Teaching Excellence，Teaching Expertise，and the Scholarship of Teaching [J].Innovative Higher Education，2002，27（1）：5-23.

[6]Palmer A，Collins R.Perceptions of Rewarding Excellence in Teaching：Motivation and the Scholarship of Teaching[J].Journal of Further and Higher Education，2006（2）：193-205.

[7] U of T introduces new teaching stream professorial ranks[EB/OL].[2016-05-26].https：//www.utoronto.ca/news/u-t-introduces-new-teaching-stream-professorial-ranks

[8]Policy and Procedures on Academic Appointments[EB/OL].[2016-06-08].http：//www.governingcouncil.utoronto.ca/Assets/Governing+Council+Digital+Assets/Policies/PDF/ppoct302003.pdf.

[9]Glassick E，Huber M，Maerof I.Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate [M].San Francisco：Jossey-Bass，1997（6）：7-36.

（責任編輯陳志萍）