美國研究型大學本科生就讀經驗調查研究及其對我國院校研究的啟示

屈廖健

摘要：二戰以后，美國研究型大學教育質量受到社會質疑。為保障美國研究型大學的教育質量，美國學者開展大量針對研究型大學本科生就讀經驗的調查研究。綜合美國研究型大學本科生就讀經驗調查研究成果，可從就讀經驗調查理論研究、就讀經驗調查問卷及調查方法、學生科研與學習活動研究以及學生校園與社會活動研究四個方面進行綜述分析。對比我國的院校研究，可從其理論構建、研究方法及調查數據運用方面得到較多啟示。

關鍵詞：研究型大學； 就讀經驗； 質量保障； 院校研究 一、美國研究型大學學生就讀經驗調查發展概況二戰以來，美國高等教育規模迅速發展，本科生數量的激增導致了培養質量的下降，高等教育質量受到社會的質疑。在這種情況下，美國大學開始進行教育質量評價系統研發。在這些研發中把學生本身作為評價主體的本科生就讀經驗調查受到了很多大學管理層的認可。具有代表性的調查有1979年印第安納州立大學開展的本科生就讀經歷問卷調查（College Student Experiences Questionnaire，CSEQ），2000年以來開始實施的全國大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement，NSSE），以及專門針對研究型大學本科生的研究型大學學生就讀經驗調查（Student Experience in the Research University，SERU）。

研究型大學是一國高等教育的重要組成部分，它專門培養各個領域的領袖與精英。一個國家研究型大學本科生的培養質量關乎到國家的發展。作為擁有全球最大研究型大學群體的美國，需要一種專門評價研究型大學教育質量的評價方式。為提高研究型大學管理水平，保障與提高研究型大學本科生受教育質量，SERU項目應運而生。1999年加州大學高等教育研究中心教授道格拉斯（John Aubrey Douglass）開始進行加州大學本科生學術活動與公民活動參與度調查。[1]這是一項對研究型大學本科生學習經驗的調查。該調查以建構主義學習理論與學生發展理論為理論基礎，把學生作為調查主體，以學生自身與大學環境中的人、事、物所發生的交互作用的認識和體驗為調查內容，比較學生就讀前與就讀后在知識、人格上的認識、體驗及建構，通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析，描述學生在學習上進步或發展的增量。[2]2002年春季的首次調查通過網絡調查的方式在加州大學圣巴巴拉分校進行，問卷收集與數據統計顯示這是一次成功的調查。隨后研究者們每兩年在加州大學系統成員大學里進行大規模調查研究。隨著SERU調查的信度與效度得到肯定以及其調查數據對加州大學管理者幫助甚大，除加州大學系統的十所分校外，密歇根大學、明尼蘇達大學、俄勒岡大學、匹茲堡大學、羅格斯大學、南加州大學、德克薩斯農工大學、北卡羅來納大學、弗吉尼亞大學、普渡大學以及印第安納大學等十余所美國研究型大學協會成員學校也加入到SERU項目中來。此外，近年來SERU也推動國際項目，包括中國、巴西、荷蘭、英國、南非、俄羅斯六國的九所大學加入到SERU調查中來。[3]

二、美國研究型大學學生就讀經驗調查研究

（一）大學生就讀經驗調查理論研究

就讀經驗調查是以學生為調查主體，以學生為中心的一種教育質量評價方式。其理論基礎可追溯至20世紀初杜威提出的“兒童中心論”，并在《民主主義與教育》一書里提出了教學應以學生自我指導為主的教育思想。[4]20世紀50年代心理學家羅杰斯（Carl R.Rogers）首次提出“以學生為中心”的觀點。以羅杰斯為代表的人本主義心理學家把“當事人為中心”的理念運用到教育過程中，提出了“以學生為中心”的人本主義學習，認為學習是個體自我價值實現的需要，是個體潛能和人格充分發展的過程。[5]這一時間，一批建構主義教育學家也從另一個角度提出了“以學生為中心”的理論。建構主義認為學生是認知的主體，是知識的主動建構者，學生應該成為教育過程的中心。知識主要不是通過教師的傳授獲得，而是學生在一定社會背景下，通過與他人（老師、同學等）進行交互作用，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。[6]20世紀70年代，隨著美國高等教育規模迅速擴張，大學教育質量下降。對大學生就讀經驗的調查作為一種有效的評價教育質量方式開始興起，許多研究者投入到就讀經驗的理論研究中。1984年阿斯丁（Alexander W.Astin）基于對傳統教育質量評價理論“內容理論”（subject- matter theory）、“資源理論”（resource theory）、“獨立理論”（individualized theory）的批判提出了“學生卷入理論”（student involvement theory）。[7]1991年，阿斯丁提出“I-E-O”（Inputs-Enviroment-Outcomes）理論框架，論證了投入、環境、產出之間的關系。[8]佩斯（C.Robert Pace）于1978年編制了《大學學生就讀經歷問卷調查》（ College Student Experiences Questionnaire，CSEQ ），通過四年實證調查提出“努力質量”（effort quality）概念，認為對大學生學習成就影響最大的不是學生的家庭背景，也不是學校的聲譽與資源，而是學生的就讀經驗。這里的就讀經驗包括課程學習、師生互動、生生互動、社團活動等。學生投入到就讀經驗中的時間與精力越多，收獲就越大。[9]

·比較教育·1美國研究型大學本科生就讀經驗調查研究及其對我國院校研究的啟示齊克林（Arthur W.Chickering）與甘姆森（Zelda F.Gamson）提出了“良好本科教育七原則”。這七條關于良好本科教育的原則是：（1）鼓勵師生互動；（2）鼓勵學生間合作學習；（3）強調學生積極主動學習；（4）給予學生學習效果的反饋；（5）充分、高效的學習；（6）學校與教師給予學生高期望與高標準；（7）尊重不同的學習方法與個體才能的差異性。齊克林與甘姆森基于七原則開放了大學生自我評估手冊，完善并明確了大學生就讀經驗調查維度。[10]帕斯卡雷（Pascarella）認為大學生發展主要受到五個變量影響。這五個變量分別是大學組織特征、學生個人特征、大學環境、師生互動與生生互動、學生努力質量。其中學生個人特征、學生與師生交往、學生努力質量對學生成長產生的影響最為直接，大學組織特征與大學環境對學生成長產生間接影響。[11]丁托（V.Tinto）提出了社會和學術整合理論（Social and academic integration），認為整合的過程可以被理解為學生個體與教師或同伴群體之間相互作用，通過正式和非正式的活動共同分享知識和經驗的過程。學生對學術系統和社會系統的滿意程度或參與程度將直接決定著他們的學術整合和社會整合程度。[12]

21世紀，全國大學生學習性投入調查主持人喬治·庫（George D.Kuh）提出“學習性投入”（Student Engagement）概念，又稱為學生參與度。喬治·庫的理論假設為學生參與學習活動、校園活動、社會活動的時間越多，質量越高，那么其相應方面的能力就會得到越快增長。學生的學習時間分配、學習動機、學生與老師/同學互動可作為學生學習參與度的情況，而學校環境、教育資源、教育政策等則影響學生學習性投入。他把“學習性投入”概念充分地運用到NSSE問卷的開發中。 [13]

（二）研究型大學學生就讀經驗調查問卷及調查方法研究

一個調查項目的調查方式、問卷內容、統計方法以及理論運用是否科學合理，對項目能否成功實施有決定性影響。美國學者在進行研究型大學學生就讀經驗調查時針對調查項目本身進行了大量研究。

2002年，加州大學首次實施 《加州大學本科生就讀經驗調查問卷》，史蒂夫·查特曼（Steve Chatman）著重分析此次調查問卷的問卷發放方式。不同于以往紙質問卷的發放方式，2002年度的加州大學本科生就讀經驗調查問卷通過網絡平臺在線答題。史蒂夫·查特曼比較了網絡調查與紙質調查的有效性與實用性。研究發現，比起傳統紙質問卷調查，網絡問卷調查可以減少數據誤差，更為全面地覆蓋調查對象，大大減少了管理成本。此外網絡問卷的回收率與問卷有效性也較高，現成的電腦數據省去了錄入數據的繁瑣，減少了失誤，大大縮短了搜集數據時間。 [14]

研究型大學學生就讀經驗調查具有樣本數量大、問卷題目多、調查因素結構復雜等特點，這就給數據的回收、統計和分析造成了很大困難和挑戰，如2006年參加SERU調查的本科生共有60000人。SERU項目組通過數據挖掘分析學生對調查問卷的反饋，研究者通過4個案例來分析對進行大規模開放式問卷調查遇到的困難的應對措施。[15]2008年SERU項目技術報告分析了調查實施中會出現的誤差，著重闡述了對調查數據進行的偏差分析，研究者可運用加權平均調整、偏差分析提高問卷調查數據的有效性。[16]

此外，技術報告也會集中在有關調查因素結構與問卷核心研究方面。加州大學伯克利分校高等教育研究中心的研究者對每年度的SERU項目調查數據作了技術報告，分析問卷的內部框架，查看各個部分題目之間的內部一致性。以2009年調查技術報告為例，研究者基于因子分析、相關性分析等手段對2009年的研究型大學學生就讀經驗調查問卷的核心以及因素結構和可靠性做出分析，查看問卷各個模塊的科隆巴赫阿爾法系數以及因子聚集情況。 [17]

就讀經驗調查是被調查學生基于自身主觀感受的一種自我評估。調查中包含了學生對自己學習成果的增值（value-added）評估。加州大學莫斯德分校的研究者麥克·儒納（Michael Roona）從個體認知角度研究這種學生自我評估的可靠性。調查問卷把學生的學習成果分為20項，每一項分布包括學生進入大學時對此項學習成果的自評與目前對此項學習成果的自評。研究者對20項學生數據進行分析，結論有三：第一，學生學習成果自我評估的可靠性很大程度取決于問卷對學習成果的合理分類以及清晰準確表述；第二，自我評估是一種主觀評估，適用于學生學習成果評估，但是在使用中應該用同樣的工具去控制測量誤差；第三，學生對自身目前學習成果評價可信度高于對以往學習成果評價可信度。[18]

（三）研究型大學學生學習與科研活動研究

早在二十世紀八十年代，卡耐基基金會主席博耶教授對全美高校大學生進行了就讀經驗調查。研究者按照卡耐基分類把大學分為研究型大學、博士授予大學、綜合學院、文理學院等類型，對不同類型大學學生就讀經歷進行比較分析研究；研究內容包括教學目標、學生基礎課程、專業課程、師生互動、課堂創新、學習資源、成績考核等方面。該研究不僅調查大學生在讀期間的有關情況，對高校教師的授課時間、對待工作態度也做了調查。[19] SERU項目開展后，加州大學高等教育研究中心研究者以及SERU各個成員學校的研究者基于歷次研究型大學學生就讀經驗調查數據進行研究，重點即在學生的學習與科研活動方面。[20]

美國南加州禧瑞都學院的楊·金米（Young K.Kim）與加州大學洛杉磯分校的琳達·塞克斯（Linda J.Sax）基于2006年SERU的調查數據研究大型研究型大學系統師生互動的條件與效果。研究者以學生特征為基礎進行研究，包括性別、種族、家庭社會經濟地位以及家族狀況。通過相關分析與卡方檢驗，研究發現學生學習成果是否有師生互動的影響與學生的性別、種族有關，與學生家庭與家族狀況并無關系；研究經歷與學生成績績點之間存在正相關。從此研究中大學管理者能更好地運用師生互動對不同性別與種族的學生的學習成果產生積極影響。[21]

研究型大學學生學術參與是就讀經驗中很重要的一部分，這方面的研究對學生成長很有幫助。美國高等教育研究中心的伊麗莎白·貝爾克斯（Elizabeth Berkes）對研究型大學本科生學術研究參與度問題進行了研究。研究者在加州大學伯克利分校共調查了5347名本科生，根據專業劃分，STEM（science、technology、engineering、mathematics）專業本科生在研究參與度上稍高于社會科學與人文科學本科生；從性別角度研究，人文科學與社會科學的女性學生研究參與度高于男性學生，STEM專業參與度更高的則是男性學生；不同種族學生學術研究參與度亦有差異，亞裔美國學生的學術研究參與度較高，而非裔美國學生、拉丁裔美國學生的學術參與度則較低。研究還發現本科生的學術研究經歷與其父母受教育程度存在顯著正相關。[22]

加州大學河濱分校的史蒂文·布林特（Steven Brint）對研究型大學本科生學術參與文化進行了研究。研究發現研究型大學本科生學術參與文化分為兩種：一種是藝術、人文科學與社會科學專業學生學術參與的文化，這些專業的學生學術參與更多的是就某個感興趣的觀點或主題進行討論、互動參與；另一種是理工科專業學生學術參與文化，主要體現在通過合作研究量化分析能力的提升上。這兩種學術參與文化都與學生繼續碩士研究生學習的計劃有關聯。作者認為這兩種文化的發現是對目前被人們普適于各個學校、各個專業的“良好本科教育原則”的挑戰。[23]

此外，加州大學洛杉磯分校的鮑勃·考克斯（Bob Cox）用一種全新的視角去分析STEM專業本科生與非STEM專業本科生在學術經歷、態度與特征上的差異。他從人口統計資料方面入手去分析差異，主要依靠性別、種族、家庭成員受教育程度、家庭移民史等去分析差異的原因。

（四）研究型大學學生校園與社會活動參與研究

美國是一個移民國家，少數族裔學生在大學就讀過程中的校園與社會活動參與度以及就讀滿意度一直是美國教育研究者的研究重點之一。SERU在設計調查問卷時考慮了種族、文化差異這兩個維度，問卷有較多題目與此相關。SERU項目參加學校之一明尼蘇達大學雙城分校的研究者們通過調查數據研究分析了移民大學生的歸屬感與對學校的滿意度。研究者對移民大學生與非移民大學生的歸屬感與滿意度進行比較，研究發現移民大學生的歸屬感與滿意度低于非移民大學生。除了對移民學生歸屬感與滿意度的研究，研究者還對少數族裔學生的社交與組織能力進行了研究。[24]加州大學圣巴巴拉分校的梅麗莎（Melissa L.Kwon）對亞裔美國大學生的領導能力進行了分析。研究顯示亞裔美國大學生很少充當學校各種組織的領導，鮮有領導經歷。大學的教師與管理者有必要對亞裔美國大學生的領導經歷投入特別關注，給亞裔美國學生創造更多鍛煉領導能力的機會。如果亞裔美國大學生得到更多領導機會，發展更好的領導能力，那么這對他們今后的職業生涯將有很多幫助。[25]

美國各級各類教育都較為注重培養學生的公民意識，鼓勵學生參與社會活動。高等教育階段對學生社會活動參與能力的培養更為突出，包括學校各種社團活動的參與、社區服務以及政治活動如總統選舉的參與。SERU項目組的研究者們基于調查數據研究如何去提升發展學生的社會活動參與能力。在調查數據中，學生最喜歡從事的社會參與活動是教育扶貧，例如美國著名的“為美國而教”計劃。其次家教和籌款也是學生從事比較多的社會活動。通過調查數據研究者可以了解學生參加了哪些校內社會活動，擔當哪些角色，是否為活動組織者，對政黨的傾向，參與政治投票與政治活動情況，對國家發展方向評價等信息。依據這些數據信息，研究者進行差異性對比分析與多元統計分析，尋找學生需要提升的社會活動能力。研究論文對學生社會參與概念給予定義，從教職員工、學生兩個角度出發去闡述如何提升學生社會活動參與能力。此外研究者分析了學校現有有助于學生參與社會活動的政策，并根據調查數據給出一些新政策的建議。[26]

三、對我國院校研究領域的啟示

院校研究（Institutional Research）興起于20世紀中期的美國，是大學以改進本校教學、研究和服務質量為基本目的的一種管理咨詢研究。院校研究人員通過對所在大學的信息數據進行分析，為本校管理層提供決策依據。2000年以后，隨著高校本科生擴招政策的執行，我國大學的人才培養質量成為高教領域的研究重點與難點問題。基于此，越來越多的教育研究者開始開展院校研究，但其研究的內容、研究方法、理論創設以及數據的搜集、分析都與美國學者的研究有部分差異。

（一）美國研究型大學學生就讀經驗調查研究的特征

1.研究內容多元

美國研究型大學學生就讀經驗的研究者的研究內容較為多元。在本科生學習的研究中，一些學者專注于本科生學習參與度研究，部分學者則致力于本科生學習成果產出的影響因素研究，還有一些學者對本科生的課堂參與度、學習滿意度、學習動機、學習目的、師生互動、生生互動等學習過程問題開展研究。研究者們運用統計方法把問卷中學生的人口統計學數據與前述研究維度相結合進行分析，考察不同群體本科生學習參與度、學習成果產出以及學習過程的情況及其影響因素。此外，較多的研究者對研究型大學本科生的校園與社會活動參與度及其影響因素進行了深入考察。

2.研究方法實證

美國學者開展的研究型大學學生就讀經驗的研究皆為實證研究，基于大量的問卷調查數據開展考察。在數據搜集方面，研究者針對不同的大學類型、大學生群體以及研究問題編制就讀經驗問卷，對問卷進行信效度檢驗。加州大學院校研究辦公室基于調查數據每年出臺年度調查報告，對問卷的分析維度以及調查數據的質量進行確認。在數據分析方面，研究者們依靠學生人口統計學數據分析不同群體學生在某些就讀經驗版塊上的相關性和差異性。此外，越來越多的美國學者采用斷點回歸、結構方程模型等計量經濟學方法對數據進行因果分析。

3.理論建構豐富

美國大學就讀經驗理論建構的歷史較長。二戰后，美國學者認識到大學生就讀經驗調查是保障高等教育質量重要而有用的方式。較多學者提出大學生就讀經驗理論，如阿斯丁的“學生卷入理論”、佩斯的“努力質量”、齊克林和甘姆森的“良好本科教育七原則”、丁托的“社會和學術整合理論”以及喬治·庫的“學習性投入”。學者們構建了這些理論并把它們運用到問卷的編制中去，通過分析數據證實理論假設，與此同時，這些理論成為后續相關研究較好的分析框架，后續研究的研究成果則進一步豐富了原有的理論。

（二）對我國學者開展院校研究的啟示

1.研究內容

我國學者目前仍處于院校研究的起步階段，研究內容較為單一，更多的是局限于國外就讀經驗項目的介紹以及理論模型的分析。通過對美國研究型大學學生就讀經驗相關研究的考察可以發現，我國院校研究的研究內容可以從幾個方面進行擴展。首先是研究內容的分析角度，不僅可以從傳統的教育學入手，更可以從社會學、心理學等學科入手，對手中的數據進行分析。其次是研究內容的范圍上，不局限于對整體學生的學習與科研參與度、校園與社會活動參與度等進行研究，可根據學生的人口統計學特征進行群體性分析。其三，我們不僅可以依靠多所大學的院校數據開展橫向比較研究，亦可開展以數據收集時間為軸的縱向院校研究。其四，我國的學者可以基于已有研究構建符合我國國情的本科生就讀經驗理論模型。

2.研究方法

目前，我國學者的研究方法多集中在文獻法上，其仍扮演著理論傳播和國外就讀經驗項目介紹、分析的角色。近幾年來，國內部分研究型大學的學者開始了基于大學生就讀經驗調查數據的院校研究。比較有代表性的是清華大學基于NSSE項目的調查和南京大學基于SERU項目的調查，但是實證研究成果仍然有限。因此，更多的院校研究者們應進行從傳播解讀者到實證研究者的轉變，進行充分的實證研究，通過問卷調查、訪談等多種方法深入學生群體中，發現本科生就讀經驗的特點以及影響就讀經驗的因素、路徑及影響力。研究者們在開展量化研究時，可充分運用多元回歸、數學建模等統計學方法，多進行相關性甚至是因果性的院校研究。

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（責任編輯陳志萍）