論高中閱讀教學中評價性學習的重要性

于琴

摘要：語文是一門綜合性、實踐性很強的基礎工具學科，更是一門情感學科；從某種意義上講，又是一門德育教育學科。要提高語文學科的教學質量，讓學生在學習、掌握語文基礎知識和基本技能的同時，受到情操的陶冶和品德的教育，除了教師淵博的知識、豐富的材料、善辯的口才和行之有效的課堂教學方法以外，閱讀教學也是一個十分重要的因素。綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底，語文是學生用來說、講、讀、寫、用的必然工具。其中閱讀教學在高中語文教學，乃至整個教育過程中都有相當重要的地位。因此，在高中語文的閱讀教學中，如何培養學生的閱讀能力成為教師必須關注的問題。

關鍵詞：高中閱讀教學；評價性學習；重要性

G633.3

隨著新課程理念的推進，廣大的高中語文教師在無所適從的同時，紛紛嘗試著更新自己的語文教學，閱讀教學的改革尤其是熱點。作為教師，常常能看到當前的語文課堂上，一些貌似新課程閱讀教學理念，實則是穿新鞋走老路的做法。高中語文“導-學-評”閱讀教學模式便在這一反思中應運而生。

一、評價性學習概述

1.評價性學習的定義

評價性學習是上個世紀90年代中期以來在國際基礎教育改革中形成的一種新型的評價方法，國際許多學者給出了評價性學習的定義，雖各自定義的內容不同，但其內涵基本相同，認同度較高的主要是兩個人給出的定義：英國倫敦大學國王學院研究評價性學習的權威專家布萊克（Paul Black）教授認為：“ 評價性學習指任何其設計和實施的首要目的在于促進學生學習的評價。”

2.評價性學習的核心內容

評價性學習的主體是學生

傳統的評價多關注的是學校的硬件設施，如教學樓，課桌椅，多媒體設備等，對學生學業成績的評價主要采用筆試的形式，注重學生的分數，通過分數對學生進行甄別和篩選，評價的對象主要是行政領導、其他教師、教研人員，很少考慮到學生的真正感受。而評價性學習這種新型的評價方式主要站在學生的角度對教學質量進行評價，讓教師與學生參與其中，學生在這個過程中是主體，由“被評價者”轉變為“評價者”。發掘學生的內部動機，使其對自己的學習負責，產生學習興趣，主動學習，它是鼓勵性的。

確立有效的學習目標和學習標準，并對學生的學習狀況進行及時有效的反饋

英國“評價改革小組”指出，要進行有效的學習，學生需要理解他們試圖達到的目標，并且愿意達到這一目標。當學生參與到與教師共同確立的學習目標和學業成功的標準時，他們學習的積極性就會產生。

評價性學習的對象是教與學的整個過程

實施評價性學習的立足點不是為了促進學生之間殘酷的競爭，而是關注每個學生個體的、長期的發展，在平時的學習中，明確學習目標和確立達到學習的標準是進行有效學習必不可少的，不僅僅是注重對學生教學結果的評價，而是要鼓勵學生參與進來，了解學生的要求和需要，使其融入課堂教學過程之中，教與學同時進行的，可以根據具體的教學情景靈活采用不同的評價方法。它注重教師的教與學生的學變動發展的過程，教與學是密不可分的，并在學習過程中積極反饋，不斷改進，從而促進學生學習，增加學習效果。

二、評價性學習在高中閱讀教學中的必要性

運用科學探究的記錄 在課堂教學中，學生需要把探究的結果記錄下來，教師有意識地系統地收集學生記錄的信息也是掌握學生學習信息的一種有效手段，學生一學期或者一個學年下來記錄的科學思維的結果可以成為很好的“成長記錄袋” ，充分利用它們能極大地促進學生的進一步學習和理解。對于那些有錯念 （ 即錯誤觀念或觀點） 的記錄，教師通過它們了解犯錯誤的原因，從而能了解到學生的思維過程。這對于教師改進教學有極大的幫助；教師給學生反饋了改進意見后，學生能有效地改進學習，提高他們學習的內在動機、信心和成績。因此，對于學生的錯念，教師加以關注實在太重要了。這就是為什么英美等發達國家在課程改革中大力提出學習性評價的原因。

它要求高中語文教師充分關注教室中的每一個學生，對不同閱讀層次的學生提出不同的閱讀探究要求。然而，在現實的閱讀教學中，自主閱讀顯然成了少數學生的事情，主要發言者仍然只是那些性格外向、口頭表達能力強的學生，而其他那些語文閱讀基礎較差或性格內向的學生在課堂上大多數時間是課堂的看客，充當了絕對的綠葉，在課堂上的收獲甚微。所以，對高中語文閱讀教學的理論建構作以深入的探討，闡述“導-學-評”閱讀教學這一新理念、探討“導-學-評”閱讀教學這一新策略，對指導新課程背景下的閱讀教學的實踐，有著深遠的意義，其中評價性學習是閱讀教學中重要環節。其實施途徑有五大環節：閱讀目標定向環節，即從知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀三個方面出發設計閱讀目標，閱讀目標的確定應體現以學生的思維發展為本、以自讀為主的策略；學生自主閱讀環節，要貫徹“先讀后教”的理念，自讀是語文閱讀的起點，是提高學生語文素養的最重要的途徑之一，自讀可分課上自讀與課外自讀，這就要求教師能有效指導自讀，加強“導”的計劃性，增強“導”的針對性；師生合作交流環節，即通過教師與學生、學生與學生的討論共同升華課堂境界的環節，討論是培養學生良好思維品質，實現教師與學生、學生與學生、師生與文本進行深入探究的有效交流方式；閱讀成果展示環節，即學生以小組為單位展示自己的閱讀成果、解決閱讀問題的思維過程和結果，闡述自己的最佳解答方案；閱讀達標評價環節，即以“同步測評”為檢測閱讀效果的主要方式，對學生難以掌握的重點問題在課堂上進行補充性訓練，對已掌握的知識或方法，在課上或課后提供適當的拓展性訓練。該模式應用的效果在于閱讀課堂亂中有序、動中有靜、收放自如、目中有人。

評價性學習以一種“潛教學”或“潛評價”的方式發揮著價值引領的作用。絕非是一種強制的價值灌輸，而是教師作為促進學生自主發展道路上的引路人，把自己的人生感悟、教育理解、價值追求有機地融于教學過程當中，不斷豐富和充盈學生的精神世界，引領學生在成長的過程中不斷地認識自己，反思自己，找準自己的位置，進而實現自己的價值，提升生命的境界。如果沒有評價活動所提供的反饋，教學將成為一個只有執行而無反饋的過程，這樣，評價本身所具備的調節功能、激勵功能和促進功能就得不到充分發揮。評價性學習評價真正成為促進教學的重要媒介，在“教學——評價——再教學”之間形成有機的良性循環，使教師的教學和學生的學習不斷趨于高效。

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