原版法語兒童繪本的外語教學價值研究
——基于多模態理論和雙腦模型理論的研究視角①

吳曉倩 宋明雪

原版法語兒童繪本的外語教學價值研究
——基于多模態理論和雙腦模型理論的研究視角①

吳曉倩 宋明雪

繪本是一種圖文結合的多模態書面語料。本文基于雙腦教學模式及多模態理論，結合繪本的特點及外語教學現狀，探討法語原版繪本在高校法語教學中的教學價值和實踐可能性，以提高學習效率和高校法語教學水平為目的，對建構初學階段以繪本為教學工具和語料的教學模型進行思考和嘗試。

多模態教學；雙腦教學；原版兒童繪本；法語教學

引 言

語言學的發展使我們漸漸意識到，在“具體的社會語境里，人們總運用多種多樣的符號資源完成意義的建構”(Kress & van Leeuwen 2001：1)。因此，語言學領域的話語分析研究漸漸由單語言模態話語分析向多模態話語分析過渡。同時，多模態話語分析理論的發展也為外語教學提供了新的視角。

繪本包含圖、文兩個顯性靜態符號系統和一個隱性動態符號系統——聲音，是典型的多模態語料。以本土兒童為主要受眾的原版兒童繪本是否有助于提高外語學習的效率呢？本文將基于雙腦模式理論和多模態符號理論，探討原版兒童繪本的外語教學價值。

一、 研究背景和理論依據

1. 多模態符號理論和教學多?；?/p>

多模態符號理論是基于符號學和系統功能語言學發展起來的新興學科，以社會符號學為研究視角，功能語法為理論基礎，現常用于多模態話語分析。目前，對于“模態”的界定主要有兩種：狹義上的“模態即感官”，廣義上的“模態即符號”。繪本本身(不被誦讀的情況下)由圖、文兩種顯性符號系統構成，但只涉及視覺這一種感官，因此，“模態即符號”的說法更加準確?！岸嗄B話語的形式主要通過語言、圖像、音響和接觸四個方面來展現”(李寶宏、尹丕安 2012：73)。對于繪本來說，除了少部分屬于單一的圖像視覺符號系統(只有圖像，沒有文本)，大部分都至少具有圖像和語言兩種符號系統；兒童繪本多數需要成年人朗讀或講述給兒童受眾，因此繪本還隱含了一層音響符號系統。另外，優質的繪本對于材質的多樣性和書本的形狀也有具體的考量，同時可以滿足受眾通過接觸來建構意義的需求。因此，繪本是典型的多模態語篇。

多模態是相對于單一模態說的。克瑞斯和范·勒文(Kress & van Leeuwen:2001)認為，圖像、顏色、聲音等非語言模態在社會交流中也作為符號資源參與意義的建構，具備同等的功能價值。在傳統的語言教學中，單一的語言模態常被看作是語言學習過程中唯一或最重要的要素；而多模態教學則倡導打破傳統的單一語言教學模式，將圖像、聲音，甚至氣味、動作及表情等其他符號資源同語言整合起來，一同組成意義共建體系，服務于外語教學。從單維語言符號到多維模態符號的轉換使外語教學更加接近現實世界，促進學習者語識—語能/語用的轉換?！岸嗄B手段能夠節省人力物力，能夠提高教學效果，在很多方面優于傳統教學手段”(張德祿、丁肇芬2013：39)。胡壯麟(2007)認為，以多模態理論為指導的語法教學多?；梢耘囵B學生的多元能力。

2. 雙腦外語教育模式

“雙腦外語教育模式的出現標志著認知神經科學在外語領域產生了巨大的影響，也是認知神經科學在外語教育中的應用?！?賈冠杰 2006：20)

雙腦模式理論(Bimodality Theory)認為，人的左腦擅長語言、邏輯分析、抽象思維和復雜計算；右腦擅長非語言的形象思維、直覺空間和想象(Sousa 2001)。模式流動原則指出，人的大腦左半球主要負責邏輯思維和理性思維，右半球主要負責直覺思維和非理性思維，左右腦的交互才能發展創造性思維；并且“在學習的起始階段，學習者首先啟用右腦模式，即需要通過觀察、歸納、模仿、口語訓練和其他種類的右腦模式活動進行可理解語言的輸入，但之后學生必須流動到左腦模式，接受正式的語法解析、時間和其他的左腦模式訓練，最后達到左右腦交互作用，發展創造性思維，在自然、真實的背景下準確地使用語言”(Sousa 2001:279)。如此看來，在外語學習的初級階段，適當地引入繪本閱讀符合模式流動的原則。

在繪本閱讀的過程中，我們通過左腦識別語言符號，注意語言形式和結構，這是語言信息加工的基礎；同時，通過右腦觀察、體會和解讀圖像，想象故事情節，體會故事中的情感和探索故事寓意?！爸挥挟敶竽X的兩個半球協同工作時,我們才能欣賞到故事的寓意、隱喻的意義、描述感情的詞語以及玩笑的妙語?！?Gardner： 1982)

此外，雙腦外語教育模式重視教學內容和情景的結合。沃爾夫(Wolfe: 2010)指出，左半球擅長“內容”，右半球擅長“情況”，沒有具體“情況”的“內容”也常常沒有意義。我們需要在與學生生活經驗有聯系的情況中教給學生內容。繪本閱讀過程中，右腦不但可以從文本中體會語境，還可以通過圖像更加直觀地把握語境，記憶特定場合下的公式化語言，加快語識——語用的轉化。

因此，閱讀繪本不僅可以通過左右腦的相互協作來促進學習、記憶和理解語言，還可以修改左右腦的協作模式，使左右腦模式趨于平衡，培養學生可持續發展的學習能力。

二、 原版法語兒童繪本及其教學價值

繪本“首先是一種文字和圖像的依托，其次才是一部連接二者的作品。在繪本中，圖畫占主導地位，圖和圖之間暗含邏輯的敘述關系；配以少量文字輔助解讀圖畫，有些繪本是只有圖像的無字書”(Boutevin & Richard 2008：27)。作為圖文結合的多模態產物，繪本是一個多元化整體，強調符號間的關聯性和整體性，而不是各自孤立的。巴爾丹(Bardin: 1975)認為，由于個人在認知和獲取信息過程中更傾向于直觀的圖像(視覺)而非語言，兒童繪本在兒童母語習得過程中的價值已經得到普遍的認同，用以培養兒童的閱讀和語言表達。

原版兒童繪本在成人外語學習中是否也具有一定的教學價值呢？我們具體從語言層面、圖像層面、語言——圖像交互協作層面及聲音層面四個方面進行分析。

1. 語言層面

為了迎合兒童讀者的認知和語言發展特點，兒童繪本語言具有生動、重復、簡潔、精煉、高頻、主題性突出等特征。我們主要以重復性為例探討繪本語言的教學價值：

繪本的重復方式包括整句重復、結構重復和部分重復。(1)整句重復通常是指完全相同的詞匯、句子、句群和篇章的重復。比如，法國繪本Leschouettesquellefamille(2007)里反復出現“chouette”一詞。讀者可以根據出現的背景不同了解和學習“chouette”的用法；(2)結構重復則是語法和句式結構的重復，繪本中雖然沒有完全相同的句子或部分，但總是圍繞一個或幾個語法點和句式重復。比如，繪本MadameCocotte(2015)和Jet’aimeraitoujoursquoiqu’ilarrive(2014)：前者重復出現了命令式，讓Madame Cocotte摘掉帽子、脫掉靴子、收起嘴巴、拔掉羽毛等；后者是小狐貍幻想一系列的情景，問媽媽是否會一直愛他，比如“si j’étais un crocodile”, “si j’étais un ours”, “si j’étais loin de toi”, 媽媽則一一回答，表示任何情況下都愛小狐貍(“Je t’aimerai toujours quoi qu’il arrive”)。繪本重復使用了條件式現在時、虛擬式和將來時，一直使用條件式的小狐貍擔心、不安、充滿不確定，狐貍媽媽使用將來時則表達了對小狐貍確定的、堅定不移的愛，兩者之間形成鮮明的對比。讀者通過閱讀繪本不僅可以了解條件式和虛擬式的用法，還可以體會到條件式和將來時在語氣上的不同；(3)部分重復指結構相同的句子，且其中一部分完全一樣，另一部分由相同或相關主題的不同詞匯組成。比如，繪本Bonsoirlune(1981)和Unemaman(2012)，前者是睡覺前給臥室里的擺設道晚安，讀者可以通過閱讀建立有關家具和擺設的詞匯；后者從不同動物的母子感情出發，圍繞母愛和母子間的親密動作展開，以“une maman qui”為句首，后面則是“aime ton odeur”, “t’écoute”, “te prend par la main”, “te fait des bisous”，“rêve de toi”等一系列充滿母愛的動作。

繪本語言在教學上為學習者提供了真實、高質量的語言輸入，在具體的語境下重復使用一個或多個語言表達方式。語境使學習者了解目的語的語用功能，同時幫助學習者建立相同或相似主題詞匯，便于記憶。另外，學習者還可體會和欣賞目的語的文化魅力。因此，從語言上說，原版兒童繪本具有成為教學工具的可能性和使用價值。

2. 直觀視覺層面

在意義建構方面，我們的大腦與生俱來擁有記錄和處理視覺信息的良好功能，且功能強大，能夠分析信息的很多方面。兒童的視覺記憶更強，以形象方式記錄、回憶的能力驚人，但對抽象的聽覺信息的記錄能力相對較弱。視覺符號對成年人也會產生強烈的刺激，并可以被有效存儲。

巴爾丹認為,個人在認知和獲取信息過程中更傾向于直觀的圖像(視覺符號)，而非語言符號。語言符號具有的三角語義(能指—所指—實物)，“能指”和“實物”重合，但在直觀視覺模態中，圖像比語言符號更加具體、直觀和接近現實。兒童繪本的圖像受兒童的認知能力所限，基本都采用現實主義的圖畫，生動而直觀，可以快速地進行意義加工并被有效存儲，圖像與語言相配合，從而形成較為完整的交際體系。在情感層面，色彩和圖畫首先能快速吸引讀者的注意力，引發好奇心，加強學習者的閱讀動機。

3. 圖—文協作層面

繪本作為多元化整體，強調符號間的關聯和整體性。 “語言和非語言體系不能單獨構成交際體系；只有二者相結合并與其它感官系統相配合，才能形成完整的交際體系”(Birdwhistell 1952)。圖—文兩個系統在表達意義時既相互補充，也相互制約：

(1)補充：“語言意義+圖像意義=要表達的最終意義”和“語言意義+圖像意義<要表達的最終意義”。前一種現象一般出現在低幼繪本中，即描述居多，敘事較少。比如，繪本Oùestmonnounours(2007)：繪本左右兩頁為一個場景，圖畫分別是一個玩偶，每個玩偶各有一個部位采用不同的材質制成。每個場景配一句話，且前半句相同：“Ce n’est pas mon nounours”，后半句指出原因：“son nez est trop doux”、“ses pattes sont trop rêches”或“son ventre est trop poilu”等。這是典型的描述類的繪本，讀者可以在閱讀中學會不同身體部位和不同觸感的說法。后一種現象也稱為語義增值，即除了語言和圖像本身要表達的意義之外，還有頁面順序所代表的發生時間的先后、圖文位置所代表的說話人位置和信息的重要程度等。此類補充關系多建立在敘事的基礎上，即所發生的時間有前后順序，且需要展現人物關系；或者語言是由繪本中人物的對話(直接引語)構成的，需要通過出現的位置來判斷話語的發聲者和接受者，這些是典型的語義增值。

(2)相互制約即“語言意義+圖像意義>最終要表達的意義”，包括“語言制約圖像”和“圖像制約語言”兩種情形。無論是語言符號，還是視覺符號都具有一定的模糊性，不同的接受者也許會產生不同的詮釋。兩種符號系統相互制約，使對方的所指更加清晰明確，每個系統的意義便在最終構成的意義中得到損減。比如《小黃和小藍》(2000)，圖畫中黃色和藍色的圓圈十分抽象、簡單，但配上文字“小藍最好的朋友是小黃”，使讀者明白，兩個小圓圈是兩個小朋友，并產生具體的情節，從而使讀者形象、直接地獲取信息。

文本語言有時可能被理解為多種意思，而圖像可以幫助讀者找到最好的詮釋，且圖畫比文本更能使讀者產生閱讀動機。繪本將圖文結合，呈現出重復、加強、互補、對比和對立五種關系(Nikolajeva & Scott: 2000),有助于讀者或觀者更好地理解語篇。

4. 音響層面

正確的語音輸入是語言學習不可或缺的環節。法語屬于拼音文字，故語音對單詞記憶具有輔助作用。

“伴隨語言的媒體對語言意義的傳遞起到輔助、補充和強化的作用，包括音調、語氣、口音、聲音的頻率……”(張德祿、王璐 2010：98)因此聲音作為圖—文的補充，對繪本整體意義的表達起著十分重要的作用,“有時起關鍵作用,因為它可以引起整體意義的改變” (張德祿、王璐 2010：98)。

由于大部分兒童繪本的受眾是不具備文字認讀能力的兒童，家長或老師的誦讀是不容忽視的環節。優質的繪本需要考慮到文本的可誦性，即在誦讀的過程中不僅要傳達意義，還要具有感染力和吸引力，使人印象深刻，這樣才能吸引兒童讀者。因此，優質繪本的文字讀起來具有節奏感，簡明輕快，韻律感較強。這些特點不僅完善了繪本圖—文所構建的意義，還幫助讀者建立正面的語言認識觀。如繪本Jet’aimeraitoujoursquoiqu’ilarrive，“rler”、“grogner”、“hurler”以及“casser”、“cogner”、“taper”等，都以“er”結尾，既具有節奏感，又有利于讀者對詞語進行記憶和區分。

三、 繪本在外語教學中的使用和局限性

作為多模態語料的繪本有別于傳統教學工具，特點鮮明，從腦認知層面看具有獨特的教學價值，在成人外語學習過程中的功能和價值值得開發。但繪本和成人外語學習者之間存在一些矛盾，主要體現在受眾和語言上：

(1)受眾：繪本的受眾是兒童，優質繪本必須要符合兒童的認知特點和認知需求，貼近兒童的日常生活。成人在閱讀中，有能力關注文字材料，注重材料的內在聯系和實際意義，試圖從材料中獲取有效信息，從而獲得啟發。他們的認知特點、需求、思維模式和閱讀繪本的目的都與兒童讀者相異；

(2)語言：兒童繪本的讀者正處在母語習得階段，其主要的語言功能是促進兒童讀者的母語習得；而成人具有更高的邏輯思維和分析推理能力，其語言學習模式與兒童的母語習得具有很大差異。

所以，在借助繪本進行成人外語教學時，需要教師充分考慮到這些差異，結合繪本特點、教學內容、目的和學習者的閱讀、譯碼能力等開展教學活動(吳曉倩 2015：44)。在具體的操作中，需要注意以下問題：

(1) 關注非語言符號的意義建構作用：在使用繪本教學時，要看到繪本在語言、圖像層面、語言—圖像交互協作及聲音層面所具有的教學價值，關注繪本的多模態特點以及圖像、聲音對故事整體意義的建構作用。教師需要引導學習者“不僅要發展語言意義潛勢，而且要發展多種符號系統的意義潛勢，包括要認識和掌握各種模態的共用特征”(張德祿 2012：9)，在閱讀中，充分挖掘繪本的故事性、連貫性、文化性和人文性，避免一味分析語法與句型，將繪本當成單純的文本語篇使用。

(2) 關注繪本、教學需求和受眾語言水平之間的關系：繪本主要以圖像為主，文字精煉、句式簡單、多使用高頻詞匯。因此，對于外語水平較低的初學者來說，鮮艷、直觀的畫面、大面積的留白和簡短的文字代替密密麻麻的白紙黑字，恰好可以調動其閱讀興趣，培養和激發其學習動機。但同時要考慮到，繪本中故事的邏輯性和思想性已不能滿足成人的思維和認知模式，簡單的文本也無法滿足成人表達復雜的思想和情感，過多、過于頻繁或過于單一地使用一種形式會使學習者失去新鮮感，產生倦怠情緒。特別是對語言水平較高的學習者，需要慎重選擇和使用繪本教學。繪本不宜成為主要的教學工具貫穿和充斥整個教學過程。

結論

繪本是圖—文—音結合的學習語料，圖文并茂，語言簡單易懂，且具有故事性和趣味性，與其他學習語料相比，更容易被讀者接受和喜愛，從而激發讀者的外語學習動機。

然而，繪本的特點決定了它不適合作為主要學習工具，貫穿整個學習過程。因此，在使用繪本進行法語教學時，應注意根據學習者的特點與學習目的進行選擇，將圖—文—音結合起來，實現多種模態協同教學，提高課堂教學效率。

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L’utilisationdesalbumsjeunessefran?ais
dansl’enseignement/apprentissagedufran?aislangueétrangère— recherche basée sur les théories de multi-modalité du discours et de bimodalité du cerveau

Résumé : L’album intègre le dessin et le texte verbal sous une forme multimodale. Basées sur la théorie de la multi-modalité du discours et la théorie de la bimodalité du cerveau, nous nous intéressons, dans la présente recherche,la valeur pédagogique éventuelle etl’applicabilité des albums de jeunesse fran?ais dans l’enseignement du fran?ais dans les universités chinoises, en analysant leurs caractéristiques en diverses modalités telles que le système linguistique, le système graphique, leurs modes d’interactions et le système sonore. Dans le but d’améliorer et d’enrichir l’enseignement/apprentissage du fran?aisl’université, il s’agit d’une réflexion menée sur l’intérêt et l’emploi des albums authentiques comme outils pédagogiques.

Motsclés: multimodalité ; bimodalité ; albums de littérature jeunesse authentiques ; enseignement du fran?ais

(作者信息：吳曉倩，中國海洋大學法語系講師,研究領域：法語教學、神經語言學、應用語言學、認知心理語言學;宋明雪,中國海洋大學碩士在讀,研究領域：教學法)

H09

A

1002-1434(2017)01-0016-06

教育部人文社會科學研究青年基金：二語語感的神經語言學研究(15YJC740103)，項目主持人：吳曉倩；教育部回國留學人員科研啟動金：法語類語法感與(元)語言意識的階段性發展差異研究(教外留司(2014)1685號)，項目主持人：吳曉倩