示范性職教集團項目實施與評定體系的思考

劉曉、劉曉寧在《江蘇高教》2016年第6期中撰文，闡述了示范性職教集團的發展導向、認定依據，構建了較為系統的示范性職教集團評定體系，并對項目落實與認定過程的取向性、診改性、帶動性等方面進行了深入思考。

作者首先闡述了示范性職教集團項目實施的導向與依據。示范性職教集團發展的導向，一是重內涵而非重規模；二是對示范性職教集團重新定位；三是集團化辦學目標的新取向，在項目展開之前，先對集團發展加以引導，以免發生導向性問題。示范性職教集團的評定必須緊扣“示范性”，參評對象首先是“職教集團”，且其基礎建設完善；評定指標體現出集團化辦學的良性治理、長效運行和創新輻射，既強調教育指標，也強調經濟指標、就業指標和民生指標。

繼而作者構建了示范性職教集團評定指標體系。一是基礎評定：集團組建的完善性，包括基礎建設扎實和保障措施到位；二是核心評定：管理與運行機制的完善，是加強“政、行、校、企、研”之間合作，確保集團活動常態化與活力的重要保證；三是效果評定：服務能力和運行成效顯著，主要是指集團服務現代產業發展和現代職教體系構建的能力和成效；四是增量評定：特色與創新突出，包括體制機制突破、治理模式創新、人才培養模式改革。

最后作者從三方面對示范性職教集團項目的實施和評定進行了思考：一是示范性職教集團項目落實的取向性思考，包括評動不評靜、評軟不評硬、評質不評量、評估不評優；二是對示范性職教集團項目的保障與引導，包括政策制度護航、協調機制保駕、施行評定后診改；三是示范性職教集團項目實施的重點和范圍，包括立足于區域發展“扶優”、著眼特殊發展需要“扶特”、服務于行業發展規劃“扶需”；四是示范性職教集團的示范與引領思考，包括引領性示范、推廣性示范、帶動性示范，以期凝聚社會重視職教集團發展的共識，優化職教集團改革發展環境，追求職教集團整體質量提升的健康發展。

經濟新常態下現代職業教育

治理體系建設構想

閆智勇、吳全全等人在《教育與職業》2017年第1期中撰文，剖析了我國現代職業教育體系發展矛盾的外部關系及內部關系，在此基礎上提出了通過深化頂層機構改革、基本制度改革以及投入機制改革來消解現代職業教育體系深層矛盾的思路。

經濟新常態時期，現代職業教育體系的內外部環境劇烈變遷，從外部關系看，存在著三對矛盾關系：1.現代職業教育體系與環境之間的供需結構性矛盾；2.現代職業教育體系的服務供給與主體發展需求之間的結構性矛盾；3.主體與環境之間的發展性矛盾。從內部關系看，也存在著三對矛盾：1.職業教育治理體系與職業教育機構之間供給的綜合性矛盾；2.職業教育治理體系與職業教育主體之間投入的績效性矛盾；3.職業教育機構與職業教育主體之間的供需結構性矛盾。在上述矛盾關系中，內部關系中的第一個矛盾是當前經濟新常態時期職業教育發展過程中的主要矛盾。

在經濟新常態下，只有解決現代職業教育體系內部的主要矛盾，才能很好地解決體系外部的根本矛盾和其他矛盾。綜上所述，作者提出了消除職業教育治理體系與職業教育機構之間供需的綜合性矛盾的構想，包括以下幾點：1.深化頂層機構改革，強化政府宏觀治理能力：（1）創新中央部門合作機制，完善職業教育治理體系；（2）深入貫徹依法治教理念，理順職業教育治理體制；（3）創新職業院校治理機制，激活社會資本辦學潛力；（4）同步優化產業和職業教育結構，提升服務國計民生的能力。2.深化基本制度改革，解決職業教育深層矛盾：（1）深化國家收入分配制度改革，提升職業教育社會地位；（2）加快職業教育制度體系改革，奠定職業教育治理基礎；（3）完善職業教育法律體系，確保舉辦主體的合法權益；（4）建設職業教育標準體系，促進學習者多元化發展。3.深化投入機制改革，保障職業教育健康發展：（1）改革財政投入機制，提高職業教育經費杠桿效應；（2）優化資源配置機制，推進職業教育要素有序流動；（3）盤活債務產能合作，積極承擔國際教育責任和義務。

新型職業農民素質模型的建構

——基于KSAIBs模型及國內外認定標準

馬建富、陳春霞、呂莉敏在《職教通訊》2016年第34期中撰文，依據人力資源素質評價KSAIBs模型、國內外新型職業農民的認定標準，對新型職業農民素質問題進行深入探討并建構了模型。

研究者首先分析了新型職業農民的內涵與特征。通過“新型職業農民”與其相關概念的辨析將其界定為：自主選擇在農業產業充分就業，以農業作為職業，不僅有文化、懂科技、會經營、曉政策、有組織、守法紀，而且有良好的職業道德、較高的農業意識、對生態環境和現代社會有高度的社會責任感，在現代農業發展進程中從事著生產、經營、管理、服務或其他與農業相關工作的專業人員。他們的群體特征主要包括：1.職業性與多樣性；2.限定性與開放性；3.獨立性與自主性。

根據國家相關文件政策和人力資源素質評價的KSAIBs模型，參考國內外有關職業農民認定標準以及國內的相關研究成果，研究者建構了新型職業農民素質模型，并采用分析法，將新型職業農民素質分為基本素質、能力素質、情感素質這三個一級指標；與此同時，采用Delphi法，即借力農村職業教育專家掌握的各種信息和豐富經驗，經過抽象、概括、綜合、推理的思維過程，將三個一級指標進一步細化為十七個二級指標和四十七個三級指標。結合新型職業農民的素質指標體系，研究者對有關核心概念進行了解讀：1.基本素質是作為一個職業農民必須具備的最基礎的綜合素質，它主要由基礎素質、專業素養、道德素養、生態素養、法律知識、信息素養和政策素養等構成，這幾個方面是未來所有新型職業農民素質結構中都必須具有的素質，對于未來職業生涯發展起到奠基作用；2.能力素質是職業農民所具備的從事現代農業生產以及獲得高收益能力的綜合素質的反映，這是新型職業農民素質結構中的關鍵能力，主要包括生產經營能力、管理能力、市場營銷能力、風險承擔能力、示范輻射能力、創業能力和繼續學習能力；3.情感素質是反映新型職業農民對農民職業的認識，以及將其作為一項事業長期從事的意志，并在從業過程中享受到事業奮斗的成就感、快樂感，主要包括職業認同、職業精神及職業期望。

德國國家資格框架中資格標準的

構建分析

——以職業教育與培訓領域為例

謝莉花在《外國教育研究》2016年第11期中撰文，從歐洲資格框架與德國資格框架的發展概況、德國資格框架的資格體系與等級標準及其資格類型規范三個方面，分析了德國資格框架中資格標準的構建，進而得出了對我國資格框架開發背景下職業教育與培訓領域資格標準構建的啟示。

當前，世界上諸多國家都在改變學歷資格體系與職業資格體系相互分離的狀態，建立學歷資格與職業資格相互溝通和銜接的新型國家資格體系與框架。在歐洲資格框架的大背景下，職業教育發達國家德國也建立了本國的資格框架體系，尤其是職業教育與培訓領域資格標準的構建，顯示了較強的優勢和積淀。作者首先梳理了當前歐洲資格框架的發展與框架內容，主要包括：1.歐洲資格框架是成員國制定本國資格框架的“元框架”；2.歐洲資格框架在資格水平描述上采用了知識、技能和能力三個維度。而當前德國資格框架的發展經歷了四個階段：1.啟動計劃階段；2.初步建立階段；3.開發完成階段；4.初期實施階段。之后作者進一步梳理了德國資格框架的目標是：1.使德國資格體系更加透明化，更具可靠性和融通性并提供質量保障；2.為教育體系與就業體系中的當事人提供支撐工具；3.鑒于普通教育、職業教育和高等教育之間的等值標準，進行資格的劃分；4.促進學習者和就業者在德國與其他歐盟國家及德國國內獲得最佳機會的靈活性，以及促進資格的能力導向；5.促進資格化過程以學習結果為導向（結果導向）；6.為整體上增強終生學習的理念，改善非正規學習結果和非正式學習結果的承認與換算。而后作者又梳理了德國資格框架的資格體系與等級標準，主要包括：1.總體框架按照資格等級和資格類型兩個維度進行劃分；2.職業教育與培訓領域的資格類型占絕大多數；3.新的資格類型不斷歸入總體資格框架之中；4.普通教育領域和非正規、非正式領域相關資格的歸入是后續目標；5.普通教育與職業教育的等值性是資格框架建設的出發點。最后作者以職業教育與培訓領域為例，梳理了德國資格框架的資格類型規范。

在以上梳理的基礎上，作者得出了對我國資格框架開發背景下職業教育與培訓領域資格標準構建的啟示：1.建立以學習結果為基礎的國家資格框架；2.謀求職業教育與普通教育之間的等值；3.通過資格框架構建現代職業教育體系；4.確立職業教育與培訓領域資格標準是資格框架的核心；5.資格標準體系涵蓋資格體系、等級標準和資格類型規范三方面內容。

我國職業教育現代學徒制

構建中的關鍵問題

徐國慶在《華東師范大學學報（教育科學版）》2017年第1期中撰文，從制度層面探討了現代學徒制構建中什么是現代學徒制，我國為什么要發展現代學徒制，我國要發展什么樣的現代學徒制，我國發展現代學徒制面臨哪些制度障礙，我國現代學徒制運行缺少哪些支撐條件這五個相互聯系的問題。

作者首先探討了現代學徒制內涵中四個最為本質的方面：1.現代學徒制是基于穩固師徒關系的技術實踐能力學習方式；2.現代學徒制是針對現代工業與服務業中技術、技能人才培養的學徒制；3.現代學徒制是新型師徒學習方式與學校職業教育相結合的人才培養模式；4.現代學徒制是一種基于現代職業教育的技術、技能人才培養制度。

我國之所以要發展現代學徒制，是因為在國際社會發展現代學徒制的大背景下，我國產業升級對新型技術、技能人才的需求，迫使我們要對現有學校職業教育的人才培養模式進行全面反思，以滿足未來我國產業發展對技術、技能人才的需求。

探討了我國發展現代學徒制的目的之后，作者分析了我國要發展什么樣的現代學徒制。現代學徒制由學徒培養序列和學校培養序列這兩個方面的深度合作構成，學徒培養序列根據人才培養目標定位的不同將其劃分為民間學徒制、促進社會青年就業的學徒培養、獲得精湛技術的學徒培養和實現技術創新的學徒培養；學校培養序列的三個層次為中等職業教育、專科高職教育和技術應用型本科教育。只有兩個序列重疊的部分才能稱為現代學徒制，其他部分的學徒制不是國民教育體系的組成部分，不應稱為現代學徒制。

我國發展現代學徒制面臨的主要障礙包括：1.首先要確立制度形成的社會建構觀；2.發展的關鍵性制度障礙是過度自由的勞動力市場；3.我國現代學徒制構建的制度前提是協調性勞動力市場。現代學徒制對我國職業教育來說是一次人才培養模式的重大改革，它的成功實施不僅需要協調性勞動力市場這個基本制度前提，同時還需要其他一些重要的支撐條件：1.國家專業教學標準與認證體系是其基礎；2.完善的企業師傅制度是其重要保障；3.暢通的學徒升學路徑是其有力支撐。

網絡學習平臺和移動學習平臺

協作學習效果比較研究

——基于社會網絡分析的視角

柳瑞雪、石長地、孫眾在《中國遠程教育》2016年第11期中撰文，基于MOODLE平臺和微信平臺的協作學習新模式，以某高校78名大學三年級學生為研究對象，采用問卷調查法了解學生協作學習情況，并運用社會網絡分析法對MOODLE平臺和微信平臺上學生協作互評所形成的交流網絡進行了比較分析。

網絡與移動學習平臺均能較好地支持學生協作學習，給學習者提供一個良好的學習環境。但目前國內相關研究領域更多的是涉及協作學習整合教學實踐研究的應用、協作學習模式構建、協作學習活動設計等方面，較少研究不同學習平臺的協作學習效果的差異。

基于此，本研究采用網絡學習平臺MOODLE和移動學習平臺微信對本科生信息技術課程協作學習進行實驗，采用社會網絡分析方法從整體網絡密度、中心性、凝聚子群等角度對比分析兩種學習平臺上的協作學習過程，采用問卷調查法了解學生協作學習情況。得出如下結論：1.不同學習平臺上學習者交流的活躍程度不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺能更好地促進協作交流與互動。2.無論是在MOODLE平臺還是在微信平臺，都有核心學生充當著小組協作中的關鍵角色，發揮著重要的組織和引導作用。3.不同學習平臺上協作的團結度與凝聚力不同，與微信平臺相比，MOODLE平臺上協作小組團結度更高，凝聚力更強。4.不同學習平臺促進協作學習的效果不同，MOODLE平臺在對協作學習的幫助作用、有用性和易用性方面較理想。由此可知MOODLE平臺操作環境比較適合協作學習。

馬來西亞職業技術教育的

現狀與挑戰

李俊、Lai Chee Sern、白濱在《職教論壇》2016年第36期中撰文，介紹了馬來西亞的教育體系概況（包括國家情況概要）和職業教育體系概況，分析了職業教育體系所面臨的主要挑戰，并歸納了馬來西亞政府相應的對策措施。

馬來西亞的教育體系包含幾個由職業培訓組成的教育階段，這些教育階段包括學前教育、小學教育、初級中學教育、高級中學教育和高等學院教育或高等教育。馬來西亞資格框架是開發和分類資格認證的一個工具，它將職業教育與普通教育所能獲得的證書和學歷水平放在同一個資格框架中，它闡明學習者已獲得的學術水平、研究領域的學習成果和基于學生學習量的信譽系統，這些標準被用于辨別私立及公立教育機構授予的所有資格證書。該框架由技能、職業和技術、學術3個教育部分與8個資格認證水平構成。

馬來西亞職業教育面臨的主要挑戰為：1.職業教育的社會地位和認可度較低，究其原因是傳統觀念作祟，且職業教育學生、學校數量少，職業教育缺乏發展前景；2.多元管理的不良后果，馬來西亞的職業教育受多個政府部門管理，但缺乏一個協調所有參與方的機構，使得職業培訓重疊，證書得不到認可；3.職業教育質量不足，其主要原因在于職業教育與培訓機構不特別強調培訓內容和課程與產業需求的匹配，以及政府經費不足。

針對以上存在的問題，馬來西亞政府采取了以下幾項重要措施：1.提高職業技術教育的形象和認可度，其具體做法為啟動相關項目，并加大宣傳力度，以改變人們對職業教育的不好印象，加強人們的了解；2.使職業技術教育的框架和結構更加有效，其主要做法為考慮搭建一個新的治理機構，解決多元管理導致的問題；3.吸引更多私營部門提供技能培訓，包括加強職業教育與產業界的合作等。

基于新型職業農民培育的農村

職業教育行動策略

喬平平在《教育理論與實踐》2016年第33期中撰文，分析了當今農業現代化的基礎上產生“農民荒”的原因，解釋了新型職業農民的培育問題，并提出了與我國農業發展相適應的新型職業農民的培育途徑。

“農民荒”的產生是由多種因素綜合作用的，而非簡單地認為是農民的實際總需求大于總供給所導致。我國產生“農民荒”的根本原因在于，我國缺乏具有經營管理能力的現代化新型職業農民。因而，培育新型職業農民不但可以達到新經營主體對管理人才和經營人才的要求，而且也能解決農村剩余勞動力缺乏這一問題。

基于以上原因，作者提出了以下具有針對性的培育途徑：1.創新新型職業農民準入結構體系，其中包括：（1）指標體系的倒推法，即用來確定家庭農場生產經營規模與新型職業農民之間的關系；（2）門檻方法，即對新型職業農民進行分類；（3）打分方法，即根據不同類型新型職業農民進行基本素質和能力的打分。2.制定科學的制度與政策體系，拓展新型職業農民的來源與途徑，其中包括：（1）創新招生政策，制定強有力的招生政策和擴大農民在職學習的招生規模；（2）實施人口雙向流動制度，鼓勵城市居民流入農村。3.注重協同培育，創新新型職業農民培育模式，其中包括：（1）結合區域發展情況選擇最佳的新型職業農民培訓模式；（2）結合培訓目標選擇相應的新型職業農民培訓模式；（3）結合產業類型選擇相適應的新型職業農民培訓模式。4.制定激勵新型職業農民發展的政策，其中包括：（1）抓好三類配套扶植機制；（2）建立嚴格的農業準入制度。這些能保障職業農民的質量，提高農民的社會地位。

經濟新常態下現代職業教育

體系建設構想

——美國俄亥俄州的經驗與啟示

付雪凌、孫日強在《中國職業技術教育》2016年第36期中撰文，聚焦俄亥俄州教師企業實踐機制設計，剖析了流程設計和關鍵策略設計兩個方面，進而提出了完善我國職業學校教師企業實踐運行機制的建議。

作者首先介紹了俄亥俄州職業學校教師企業實踐的3個主要環節：準備階段、實施階段和總結階段，共設計了15個工作步驟，每個階段均有詳細的工作流程與規范要求。其中，準備階段分為9個步驟：確定管理聯絡人，甄選教師，確定預期目標，確定項目組織，明確項目合作伙伴的角色和職責，開發實施計劃，確定企業實踐的時間跨度、頻率和范圍，建立穩定聯系、設計表單；實施階段分為行前會、企業實踐和小結會3個步驟；總結階段分為企業代表評估、團隊評價和課程教學調整3個步驟。

接著作者剖析了教師企業實踐的三個關鍵策略。目標導向策略貫穿教師企業實踐項目的準備、實施和后續階段，目標的產生既源自項目發起者對項目預期目標的設定，更重要的是對申請教師需求的反映。過程管理策略保證項目的順利運行和效果達成，過程管理的精細化設計首先體現在一整套過程性表單的開發上，更為重要的是，項目各參與方的角色與職責的明確定位與執行是項目推進的根本保障。教學改進策略即教師企業實踐結束后，需要開展一系列旨在結合企業實踐經驗改進課程和教學的工作，并將其納入教師后續評價的重要內容，教師在企業實踐結束后會得到一些操作性建議，這樣的一些改革通常會以教師為主。

基于以上分析，作者總結了俄亥俄州教師企業實踐的三點啟示。1.明確目標并推進目標管理。結合教師在專業人才培養過程中的實際工作、任務和問題以生成目標，并且實踐內容和形式的選擇、實踐預期成果的呈現方式、實踐過程的指導、效果評價等應依據目標進行；2.明確職責實施規范管理。逐步建立起如管理聯絡人這樣一支專業隊伍，負責與學校和企業雙方的溝通、聯系，負責教師企業實踐管理與服務工作，并在實施流程優化上，建立起行之有效的準備、實施、總結的規范步驟；3.改進教學，完善后續工作。關注教師實踐后在教學上的各種表現以及對專業與課程建設的貢獻，將企業實踐與教師對專業建設、課程建設和教學中改進行為進行進一步的指導和關注。

職業院校與企業雙主體辦學的

治理結構：邏輯與框架

莊西真在《中國高教研究》2016年第12期中撰文，提出了職業院校與企業這兩個平等的辦學主體所具有的不同組織屬性，并分析了職業院校與企業共同治理的內在邏輯基礎，進而探討了雙主體辦學的治理結構。

校企雙主體辦學的首要條件是使學校和企業在治理結構中處于同等地位，確保兩個主體在權利享受和義務承擔上的平等。因此，校企雙主體辦學治理結構是協調校企之間的權利義務關系，實現雙方持續參與辦學活動的關鍵。職業院校和企業具有不同的組織屬性，主要表現在三個方面：1.歷史使命。職業院校須以培養人才和傳承工業文明為基本的社會使命，企業則應把創造財富作為存在價值；2.利益訴求。職業院校以社會利益和公共利益為訴求，企業則追求的是經濟利益和個體利益；3.文化特質。職業院校是以人才成長、社會發展的理想路徑開展工作，而企業以現實需求和利潤獲取為導向主導生產活動。雖具有不同的組織屬性，但兩者之間卻仍存在共同治理的邏輯基礎：1.以職業人才為共同的發展基石，是校企合作的紐帶；2.以社會責任為共同的組織愿景，是達成共識的基礎；3.以創新驅動為共同的進步方式，是協同治理的理念基石。

基于上述分析，作者提出了職業院校與企業雙主體辦學的治理結構。1.關鍵主體的主導治理，即職業院校和企業主導治理；2.次要主體參與治理，即行政部門、行業協會、家長以參與治理的方式對職業院校和企業雙主體辦學進行合理調控。

高等職業教育學位制度的

域外實踐及啟示

——基于美國、英國、澳大利亞和

荷蘭四國的分析

羅先鋒在《高校教育管理》2017年第2期中撰文，闡述了高等職業教育副學士學位域外發展的背景及概況，并詳細分析了高等職業教育學位制度的域外實踐經驗，并從中得出對我國的啟示。

副學士學位是一種由兩年制社區學院、初級學院、技術學院或四年制學院為完成兩年副學士學位課程的學生頒授的證書，發展至今已有近150年的歷史。作為一種適應高等職業教育發展需求的學位制度，副學士學位在各個國家都得到了長足的發展。

作者基于美國、英國、澳大利亞以及荷蘭四國的分析，得出了一些類同的經驗。第一，制定與國情相適應的政策目標。如英國的政策目標主要是在英國技能人才存在較大空缺的背景下，為應對經濟發展對高技能人才的需求，提高職業教育的地位等而設立的；澳大利亞則是為建立一個更寬廣的第三級教育系統，充分發揮高等教育促進社會融入功能而設立的；第二，通過院校試點逐步推進本土化實施路徑。以美國為例，其最早頒發副學士學位的機構是初級學院；第三，構建多元合作的人才培養模式；副學士學位人才培養模式的頂層設計與實施過程由多元機構共同參與，方式多樣；第四，課程設置兼具職業性和學術性；第五，重視質量保障體系建設。采用了包括制定法律、政策，構建標準，建立數據庫進行檢測以及嚴格進行內外部評價等多種措施。

我國高等職業教育學位制度的構建剛剛起步，基于上述經驗，作者得出了兩點啟示：第一，科學進行高等職業教育專科層次學位的頂層設計，需考慮設計主體組織構成、政策目標設定、政策體系配套、運行程序機制和保障措施等多個方面；第二，大力支持高等職業教育專科層次學位的試點工作，我國應盡快啟動由政府政策推動和經費支持的院校試點工作。

特約編輯 匡 瑛 責任編輯 賴曉寒