個性化教育與終身化學習：從《斯坦福2025》計劃看未來教育模式變革

田賢鵬

摘 要：《斯坦福2025》計劃是以個性化教育和終身化學習為主導思想，以探究斯坦福大學2025年的學習生活體驗和未來教育模式變革為核心的理想教育藍圖。該計劃提出的“開環大學”、“自控節奏教育”、“軸心翻轉”和“目的性學習”對傳統標準的結構化教育提出了新挑戰，彰顯出從學校的學生到學生的學校、從工具理性主導到價值理性回歸、從標準的結構化到自主的個性化、從學科專業主導的功利化到問題興趣主導的使命化的內在教育變革邏輯。

關鍵詞：《斯坦福2025》；終身化學習；個性化教育；教育現代化

中圖分類號：G649.22 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0057-08

《斯坦福2025》計劃是由斯坦福大學哈索·普拉特納設計學院（the Hasso Plattner Institute of Design，又稱d. school）主導，吉姆·普盧默（Jim Plummer）教授牽頭，于2013年正式啟動，領域內外的教授、設計師、管理人員和學生等不同群體廣泛參與，為探索未來學習體驗、引領未來教育變革而開展的一項開放式教育科技創新項目 [1-2 ]。盡管該計劃并非斯坦福官方發布的正式政策文件而且仍處在不斷完善的過程之中，但一經公布便引發世界矚目，帶來無限遐想，被諸多媒體和學者認為是對傳統高等教育的一次徹底性顛覆創新，并且得到了斯坦福校方的部分采納。與此同時，聯合國教科文組織發布了《教育2030：仁川宣言與行動框架》（Education 2030：Incheon Declaration and Framework for Action） [3 ]，國內圍繞“中國教育現代化2030”的研究討論也正如火如荼。正如邁克·富蘭（Michele Fulan）所言：“這是一個巨大變革的時代，原有的教育結構與實踐依舊存在，全新的教育結構與實踐正在產生。” [4 ]由于科技發展日新月異、人類發展需求日趨多元，未來教育變革在充滿不確定性的同時也充滿美好憧憬和期待。以人類理性力量和教育發展規律為依托探究未來教育變革可為人類共同體的可持續發展提供理念支撐。研究學習該計劃無疑對我國正在進行的教育現代化改革具有直接或間接的啟發價值。

一、《斯坦福2025》計劃的理念創新與制度構想

以推進終身化學習（Lifelong Learning）和提供個性化教育（Personalized Education）服務為主導思想，以探究斯坦福大學2025年的學習生活體驗和未來教育變革方向為核心內容是《斯坦福2025》計劃的突出特征和前瞻所在。該計劃提出的“開環大學”（Open Loop University）、“自控節奏教育”（Paced Education）、“軸心翻轉”（Axis Flip）和“目的性學習”（Purpose Learning）對傳統標準的結構化高等教育提出了新挑戰。

1. 開環大學創設與大學制度變革

為應對新型網絡大學的挑戰，以更加主動積極的精神面對未來教育的變革，《斯坦福2025》計劃以自我革命的魄力和勇氣首次提出了“開環大學” [5 ]的概念。毫無疑問，“開環”是相對于傳統主流大學而言的。與傳統大學相比，開環大學的突破性在于學制年限、年齡結構、學習制度和教學制度的全過程、全方位和全生命周期的顛覆性創新（如表1所示）。

一是開環大學突破了傳統閉環大學學制相對固定的模式，學生可以自由選擇人生中的任意六年進行體驗學習，而且這六年是可以分開間斷、自由組合的。傳統學制中，在校學習與校外工作、生活體驗等是截然分開的，學生必須在特定年齡階段按照學制要求學滿四年，且中途如無特殊情況不可間斷休學。但未來學制中，在校學習與校外工作、生活體驗等是交叉混合的，學生可以在人生的任意六年進行間斷性的自由組合學習。

二是開環大學的學生年齡結構跨度較大，不同年齡階段、不同生活經歷的學生可以在一起混合學習，突破了傳統大學中本科教育主要以18～22歲為主的年齡結構特征，充分體現了終身學習和開放教育的特征。

三是開環大學學習不再受時空局限，堅持正式學習與非正式學習、虛擬課堂與實踐課堂相結合。傳統大學中，學習時間由學校統一安排，學習空間以課堂為主，學生的自主性被嚴重壓制。但開環大學中，由于現代科學技術的發展使得移動學習、線上學習等多種學習方式與課堂學習一起成為主流的學習方式，學習載體更加多元且學習結果受到學校官方認可。

四是開環大學實現從“教育”到“學習”的真正轉變，由提供標準化的教學服務轉向提供個性化的學習服務。傳統大學中，“教育”是學校的經典話語詞匯，“教育”出現的頻率遠高于“學習”出現的頻率。從二者的深層話語內涵來看，“教育”更多的是一種自上而下的知識傳授，背后的價值立場是管理者和教師主導，而“學習”更多的是一種自主的知識建構，背后的價值立場是學生自主。開環大學將真正做到以學生為中心、尊重學生的自主選擇，“學習”將替代“教育”成為開環大學的核心話語詞匯。

2. 自控節奏教育與學習方式變革

20世紀以來，赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）“舊三中心論”由于機械僵化、抑制學生主體性而遭到猛烈批判，逐步被教育革新者所摒棄，而杜威（John Dewey）“新三中心論”開始成為學界共識、強勢崛起，日漸主導了最近幾十年來世界教育的改革方向。教育現代化歸根結底是人的現代化，核心是學生的現代化，關鍵是學習方式的現代化，而解放學生的主體性、使教育所培養的人由“工具人”走向“主體人”是學生現代化的基本標志，也是學習方式現代化的具體要求?！白钥毓澴嘟逃?[6 ]的提出既是杜威“新三中心論”的集中體現，也是學生現代化與學習方式現代化的內在要求（如表2所示）。

首先，自控節奏教育是一種充分尊重學生選擇和權利的高度自由化、自主定制化教育。傳統教育中，由于受到既有教育體系結構化安排的束縛，教師與學生的關系很難維持在平等水平，學生往往處于被動的接受者地位，在教學設計、課程安排等方面處于失語狀態，而且學習的時間和空間受到嚴格的管制。自控節奏教育中，學生則完全處于一種主動的可選擇狀態，可根據自身需要自主調整學習節奏，充分參與整個教學過程的設計，教學能力低下的教師和不能滿足學生需求的課程將面臨被學生淘汰的危險，教師和學校成為真正的學習服務者。

其次，自控節奏教育完全打破了傳統教育以入學年限劃分學習階段的年級制方式，轉向以學習程度為依據的調整（Calibrate）、提升（Elevate）和行動（Activate）三階段制。傳統以入學年限劃分學習階段的方式違背了學習進程的差異化規律，自控節奏教育以學習目標的達成程度為全新的劃分依據，有效地避免傳統劃分方式的弊端。

最后，自控節奏教育將充分利用多媒體數字技術和大數據挖掘技術及時掌握不同學生的不同學習需求，為處于不同學習階段的學生提供差異性的微課程定制服務。同時根據該計劃的設想，斯坦福大學將逐步廢除傳統的大型講堂，代之以小型的學術研討空間，從而推動教師與學生的深層次互動。

3. 軸心翻轉與教學流程變革

與當下熱門的“翻轉課堂”（Flipped Classroom）概念不同，“軸心翻轉” [8 ]是對整體教學流程的全面解構和重構。它不僅是對傳統教學手段的技術革新，而且是對固化教學內容的顛覆變革，使得教學完全回歸到“學生本位”、“能力本位”和“問題本位”的軌道中來 [8 ]。與傳統教學實踐中教師“教”的過度化不同，軸心翻轉的理念更加強調學生的“學”（見表3）。

首先，翻轉了傳統教學設計中以學科知識為基礎的學科門類劃分，代之以技能發展為基礎的技能興趣劃分。以知識積累和劃分為基礎的學科門類形成是人類社會發展進步的產物，但隨著“學生本位”、“能力本位”和“問題本位”的回歸，這種傳統的以學科知識為基礎的教學設計弊端日趨暴露，呈現出基于學科立場自說自話的僵化、保守特征，遭遇到前所未有的質疑和挑戰，而跨學科、交叉性專業的產生便是對這種挑戰的暫時回應。以技能發展為基礎的技能興趣劃分將是未來斯坦福教學變革的根本方向。

其次，翻轉了傳統以知識體系為院系劃分依據的方式，代之以技能差異為院系劃分標準。當前，人類知識生產的專業化程度越來越高，管理越來越精細化，院系數量也就越來越多。從根本上看傳統以知識體系為院系劃分依據的方式仍然體現的是一種“知識中心”式思維，而新的以技能差異為院系劃分標準的方式是對“知識中心”式思維的一次徹底突破，使得教學真正回歸到“學生本位”、“能力本位”和“問題本位”上來。

最后，翻轉了傳統以成績單（Transcript）和簡歷（Resume）為教學評估方式，代之以技能評估工具（Skill-print tool）的教學評估方式。傳統的教學評估是由教師主導，以成績單和簡歷作為外界篩選人才的工具，學生技能被成績單、文憑等外在事物符號化和工具化，新的技能評估工具將由學生自己主導，學生根據技能評估工具測定自己的興趣、能力和勝任工作崗位。

4. 目的性學習與學習目的變革

自蘇格拉底（Socrates）開始，人們便開始系統探討“人為什么學習”，在古希臘先賢看來，學習是“人之為人”的根本，是一種“德性”。到了近現代，學習逐步成為一項專業化活動，隨著學習環境的變遷，其復雜性不斷提升，目的也開始日趨分化和多元。《斯坦福2025》計劃提出的“目的性學習” [9 ]概念即是對未來發展矛盾轉移和社會物質基礎演變的深刻回應（見表4）。

第一，傳統學習以專業為中心，圍繞具體的學習評價標準展開，易出現脫離學習者個體興趣和生產實踐的傾向，而未來學習將完全以學習者興趣為中心，且融入具體的問題解決，從而使學習過程實踐個體興趣與生產實踐的最優化結合。

第二，傳統學習是一種基于外部驅動的功利化學習，學習目的是為了達成外在要求的各項標準，學習者自身的內在追求存在盲目性，而未來學習將是一種基于內部驅動的使命性學習，學習目的是為了探尋生命個體的意義、融入人類命運共同體。

第三，傳統學習主要是指人生特定階段的學習，學習與應用相分離，人們一般是先學習后應用，在人生后期從事社會工作，而未來學習是終身化學習，學習與應用融為一體，工作場學習成為學習的主要方式，全球公共問題和世界溝通融合成為學習的重要議題。

二、從《斯坦福2025》計劃看未來教育的內在變革邏輯

《斯坦福2025》計劃“四大”核心概念的提出并非偶然，而是有著深刻的社會歷史變遷背景與現實教育發展矛盾，隱藏著終身化學習與個性化教育的內在教育變革邏輯。全面分析和理解《斯坦福2025》計劃的內在教育變革邏輯需以人的發展需求變化為路向，堅持歷史與邏輯的統一、眼前現實與遠景規劃的統一。

1. 從學校的學生到學生的學校

學校的產生緣起于學習的需要，而且學習的需要又緣起于生產力發展的需要。生產力的每一次大發展都必然會帶來生產關系的大變革，而生產關系的大變革又必將引發學校職能結構與規則制度的大變革，“學校的學生”與“學生的學校”便是不同歷史時期生產力與生產關系變革的具體體現。從公元前387年，柏拉圖創建以探尋真理為終極追求的雅典學院，到1088年由學生主導成立的意大利博洛尼亞大學，到1809年首次提出研究與教學并重的德國洪堡大學，再到如今“可汗學院”、“奇點大學”到“密涅瓦大學”等新型網絡大學的興起，學校的職能結構和規則制度發生了翻天覆地的變化。但從學校與學生的關系來看，學校的職能結構與規則制度卻始終游走于“學校的學生”與“學生的學校”之間，彰顯出生產力與生產關系的發展變革。“學校的學生”反映的是一種學校本位觀，折射出的關鍵詞是“教育”和“管理”，帶有濃厚的國家主義色彩。而“學生的學校”反映的是一種學生本位觀，折射出的關鍵詞是“學習”和“服務”，突顯出以人為本的個人主義傾向。

從歷史發展來看，早期的博洛尼亞大學是體現“學生的學?！鞭k學理念的典型代表，該校“由學生委員會管理，教師由學生雇傭并支付薪水” [10 ]，學校因學生的存在而存在、因學生需求的變革而變革。而教育集權國家的大學則更多體現的是一種“學校的學生”的教育理念，此類學校往往在處理師生關系時處于強勢地位，盛行著國家主義文化，而且學校成為國家權力的附庸工具，學生個體的鮮活性與生動性被抽象性的“學生”概念所壓制。“學校的學生”與“學生的學校”始終處于一種此消彼長的相對關系狀態。面對未來生產力與生產關系變革的以人為本取向，《斯坦福2025》計劃以終身化學習與個性化教育為主導思想，通過對學校與學生的關系重構，以確立“學生的學校”的現代大學制度來進一步促進學生的主體性的解放，把“人”從國家權力附庸的思維束縛中解放出來，實現人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展，彰顯了未來生產力與生產關系的發展需要。如果說現在的斯坦福還處在一個從“學校的學生”到“學生的學?！钡霓D變過程之中，那么未來的斯坦福將在《斯坦福2025》計劃的推動下走向真正的“學生的學?！?，而身處其中的學生將更加自由、更加幸福、更加有能力主導自己人生的發展追求。

2. 從工具理性主導到價值理性回歸

大學發展有其內在的獨立品格，這種內在的獨立品格往往通過工具理性（Instrumental Rationality）與價值理性（Value Rationality）之間的關系張力外化為具象的規則、制度和政策等。18世紀初，由于傳統手工業生產效率低下，而新的物質資料需求快速增長，一場以改變生產效率為目的的工業革命便應運而生，顯著地提升了人類社會的物質生產水平，且在第二次工業革命的助推下世界各國陸續進入工業化社會。高等教育受到了全球工業化進程的深刻影響，陸續被卷入到經濟主導一切的前提預設之下，成為了工具理性的“俘虜”。在工具理性主導下，高等教育的規模效率取得了顯著的提升和優化，為物質資料的生產提供了充足的標準化工人，但曾經追求真理、探尋意義的大學卻愈來愈少，愈來愈加偏離價值理性。拜物主義的主導使得大學成為標準化生產的“工場”、學生成為批量化產出的物質資料“工具”，人類的物質生活愈來愈富裕，但精神生活卻愈來愈貧瘠，而由此引發的新一輪的教育思潮也迫使教育改革者再次思考“教育到底應該培養什么樣的人以及怎樣培養人”。

盡管工業化的物質生產極大地滿足了人類的物質財富需求，但這也使得人被工業生產所綁架和束縛，淪為工業化推進的工具，而作為個體的人的精神家園開始走向荒漠化。如何讓人從工業化的物質生產中解放出來，回歸到追尋人生意義的幸福生活是后工業化時代高等教育變革面臨的重大挑戰和艱巨任務。事實上，早在20世紀70年代，美國著名社會化學家貝爾（Daniel Bell）就首次提出了“后工業化社會（Post-industrial Society）”的概念，認為人類社會即將進入后工業化時代，邁向由“重規?！钡健爸刭|量”的新階段 [11 ]。如今，越來越多的國家正在步入后工業化時代，人們對工業文明的反思日趨深入，由工具理性主導的高等教育也正遭受越來越多的質疑和批評，大學開始越來越關注作為生命個體的學生的精神生活，越來越關注學習體驗和生活幸福。其實，早在建校之初，斯坦福大學就確立了“讓自由之風勁吹”的校訓，主張讓教師和學生在自由寬松的氛圍中學習生活 [12 ]。但在工具理性的籠罩下，斯坦福大學似乎也陷入了實用主義的工具理性思維。《斯坦福2025》計劃便是對其工具理性思維的反思與改進，是對大學發展內在品格的工具理性與價值理性之間關系的一次重新認識與調整，從而推動價值理性的回歸，避免大學的過度功利化。

3. 從標準的結構化到自主的個性化

現代大學制度建立因受到科學管理理論影響而呈現出了標準的結構化特征。19世紀末20世紀初，“科學管理之父”泰勒（Frederick Winslow Taylor）為提升企業生產效率而提出了著名的以標準化原理為核心的科學管理理論，后被引入到教育管理領域，為現代大學制度的建立和完善提供了重要的管理理念和方法指導。20世紀80年代末90年代初，于美國興起的“教育標準化”運動便是受科學管理主義思想影響的直接產物。著名教育家羅伯特·林（Robert Linn）認為：“和其他課程、教學方面的變革相比，考試改革相對而言較容易實施”，“標準化是值得教育工作決策者和其他教育者考慮的措施” [13 ]。但教育不是管理，大學也不是工廠，科學管理理論有其教育應用價值，也有其深層弊端。阿爾費·科恩（Alfie Kohn）認為：“標準化運動是一個恐怖的主意?！?[14 ]梅爾夫婦（Martin L. Maehr，Jane M. Maehr）也指出標準化運動一定也不靠譜，會導致學校為了達到外部設立的標準而犧牲促進學生真正學習和發展的學校文化 [15 ]。特別是隨著多元文化沖突的加劇和個性化需求的擴增，標準的結構化教育開始遭受越來越多的質疑，越來越無法滿足人們的主體性發展需求。特別是20世紀60年代以來盛行的后現代主義（Postmodernism）積極倡導多元主義與個性主義，將標準的結構化教育貶入“冷宮”。

125年來，斯坦福大學之所以能夠在“自由之風”的吹拂下走向世界大學之巔，引領著世界科技的前進方向與高等教育的發展變革，深層原因在于其始終將自我革命的創新創業精神貫穿于為學生和社會服務的發展歷程之中，能夠隨著學生和社會需求的變化而自我調整。在物質極大滿足的未來社會，人的精神需求將開始主導高等教育發展變革的方向。由于人的差異性和價值多元性，尊重學生的個性化選擇、滿足學生的個性化需求必將成為高等教育在新的歷史時期所要面臨的新挑戰和新機遇?！端固垢?025》計劃便是在此社會歷史發展矛盾下的創新產物。盡管斯坦福大學一貫堅持學術自由的基本原則，但限于主客觀條件的限制，管理主義的文化印記仍然存在其中，如標準化的課時安排、教學設計、教材編寫、成績考核等。正如齊美爾曼、丹尼爾和海德（Zemelman，Daniel and Hyde）指出的那樣，“一種更普遍的、跨學科和跨年級的進步主義的范式正在出現” [16 ]。從文化淵源和理論根基來看，《斯坦福2025》計劃正是這種跨學科、跨年級的進步主義范式的具體體現，在諸多方面順應了人的自由發展主張，以學習終身化與教育個性化為主導思想，尊重學生的個體差異、個性需求和個性選擇。

4. 從學科專業主導的功利化到問題興趣主導的使命化

學科專業是人類知識生產進步的產物，是伴隨著大學的產生而產生的。近現代以來，知識生產的專業化程度越來越高，學科門類劃分越來越精細，但這也一定程度上割裂了知識的整體性聯系和內在性邏輯，阻礙了復雜教育問題的解決。事實上，教育問題的產生和存在不是以學科門類產生和存在的，而是復雜多重變量綜合作用的結果，單一的學科立場很難解決現實的復雜教育問題。而且由于交流學習的多重局限，現階段的教育學習帶有明顯的群體性、民族性、國家性和邊界性預設，開放性不夠，忽略了學習者的興趣。正如魯本（Julie A. Reuben）所言：“沒有人再寄望于像兩個世紀前的科學家那樣，從整體上理解科學，傾向于專業化的現代科學家們逐漸拋棄了那個宏大的、包容性整合的構想?！?[17 ]由于學科專業主導的大學被割裂為諸多不同的院系，不同院系里的教師為了堅守自身的學科立場而從事教學、科研工作，選擇性地忽略其他學科知識的發展進步，導致其視野日趨狹隘、學科間的對話愈加難以展開，學科之間的壁壘日趨增加，愈來愈不利于現實復雜問題的解決。美國著名教育家博耶（Ernest L. Boyer）曾對這種以學科專業為基礎的、撕裂的、碎片化的知識觀進行了尖銳批評，并且呼吁高度教育應追求更加綜合性的知識觀和一種更加綜合、更加真實的生活觀以及更加完整的生活 [18 ]。

《斯坦福2025》計劃以問題與興趣為基點，充分尊重學生的個性化需求與社會的矛盾解決需要，倡導并關注全球性公共議題的解決，打破了傳統按照學科門類劃分知識體系并進行教育教學的封閉式知識傳授模式。事實上，隨著全球一體化進程的加速，“地球村”（Global village）的概念越來越凸顯，人類社會正步入“命運共同體”（Community of shared destiny）的階段 [19 ]，各類關涉人類可持續發展的共通性問題不斷涌現，學科專業主導的功利化教育狹隘性日趨顯露。該計劃提出建設和拓展具有全球影響力的平臺，倡導有意義的使命性學習，主張以興趣問題主導學習過程，關注全球性問題的解決是對學習者個體興趣的充分尊重，更是對聯系日趨緊密的人類命運共同體的教育回應，這與聯合國教科文組織2015年12月發布的《反思教育：向全球共同利益的理念轉變》（Rethinking Education：Toward a Global Common Goods）提出的“教育應該以人文主義為基礎，以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為可持續的未來承擔共同責任” [20 ]高度吻合，反映了未來世界教育一體化的趨勢和人類共同的教育責任擔當。

三、基于《斯坦福2025》計劃的中國教育現代化改革啟示

正如《反思教育：向全球共同利益的理念轉變》所指出的那樣：教育是全球的共同利益，是人的生存和發展的權利。未來教育必然會伴隨人的生存與發展需要而走向終身化和個性化，而且終身化學習與個性化教育將取代教育信息化和教育全球化成為教育現代化的新標志。盡管《斯坦福2025》計劃只是由斯坦福大學設計學院開啟的一項開放式教育科技創新項目，但卻以“眾籌”的方式廣泛吸納了社會各界的思想智慧，為未來的終身化學習與個性化教育走向提供了可供參考的探索方案，引發人們對于傳統教育的深刻反思與未來教育的美好憧憬。

從教育現代化的進程來看，中國與美國仍然存在較大差距，高等教育領域尤其明顯。為提升高等教育質量，追趕美國高等教育的步伐，我國現階段開啟了“雙一流”大學建設的新征程。但從動力基礎來看，我國高等教育變革目前主要是基于政府力量進行的、自上而下的宏觀政策推動，而《斯坦福2025》則是基于民間力量進行的、自下而上的微觀教育創新。另外，基于聯合國教科文組織發布的“教育2030行動”框架，我國政府也專門將《中國教育現代化2030》遠景規劃納入2016年年度工作計劃，并且由教育部牽頭展開，目前正在緊鑼密鼓地進行?；诖朔N國際和國內背景，以《斯坦福2025》計劃為參照，反思傳統教育改革存在的突出矛盾，對我國教育現代化順利推進具有諸多借鑒價值。

1. 建成基于全生命周期的學分銀行制度

正如《斯坦福2025》計劃所指出那樣，未來的學習將是一種基于興趣問題導向的開放式學習，學校邊界將越來越弱化，學習方式將越來越靈活，學習者自由度將越來越高，大學將為不同層次、不同年齡階段的人提供全方位終身學習的機會和服務。與現階段相對固定的課程教學和學習制度不同，2030年的大學應當建立一種基于全生命周期的學分銀行制度。

一方面，從制度供給上突破學校教育的年齡限制，弱化學習的時空邊界，堅持學習的結果導向，從過程上放寬學習的制度性要求。現階段，學校教育仍然帶有很強的自我封閉性，學習的年限、時間、空間、方式和載體等都有多重的制度性束縛，從客觀上限制了不同年齡階段、不同學習需求者進入大學學習的機會，而基于全生命周期的學分銀行制度將給予不同年齡階段、不同學習需求的人以公平進入大學學習的機會，進一步提升大學的開放性。

另一方面，從需求服務上擴增學習者個體自由選擇的空間，更加注重滿足個性化教育需求?！叭芷凇币馕吨鴮W習不再是特定年齡階段、特定時間范圍的固定活動。學習者可以根據自身需要自主地、間斷性地安排學習時間，工作與學習可以穿插進行、緊密結合。建立基于全生命周期的學分銀行制度是對學習者的一次新的“解放”，使得學習不再是一項負擔，而是基于個體自由意志的自由選擇。

2. 提供以大數據挖掘和人工智能應用為基礎的定制化服務

盡管尊重學生的個體化差異、滿足學生的差異化需求成為學界早已達成的共識，也是《斯坦福2025》計劃的核心思想，但由于科學技術發展程度的局限，如何認識和理解學生的個體化差異，進而提供個性化的服務仍然是現階段學校面臨的重大難題。早在20世紀80年代，美國未來學家托夫勒便在其著作《第三次浪潮》中提出了“大數據”（big data）的概念，近五年大數據更是成為各界廣泛提及的高頻熱點詞匯。哈佛大學教授加里·金（Gary King）直言：“這是一場革命，龐大的數據資源使得各個領域開始了量化進程?！倍@也使得分析和了解學生的個性化需求有了更大可能。與此同時，人工智能（Artificial Intelligence）也受到了社會的廣泛關注，引發無限想象。

盡管從現階段來看，無論是大數據還是人工智能都還仍然處于發展探究的初級階段。但可以想象，未來的大數據應用和人工智能發展將進入一個全新的發展階段，不僅會對人類的生活和生產方式帶來深刻變革，更會對學習和教學方式產生革命性影響。人工智能技術應用和大數據深度挖掘的突破將為認識和理解學生的個體化差異，開展定制化服務提供充分可能，“智慧校園”（Smart campus）將取代現階段的“數字校園”（Digital campus），成為集校園移動互聯技術、學習分析技術、學習情景識別與環境感知技術、社會網絡技術、數字資源的組織和共享技術為一體的新型教育空間 [21 ]。

3. 實現關照生活體驗和終身幸福的教育目的改造

正如英國學者紐曼（John Henry Newman）在其著作《大學的理想》中所言：“知識本身即為目的。” [22 ]但自第一次工業革命以來，人類便陷入了一場無休止的物質化運動之中，大學的工具性價值被無限放大，而作為追求知識真理的本體性價值日漸式微。隨著高等教育大眾化的推進，進入大學學習已經不再是一種競爭性工具，作為大學學習象征的學位證書也不再是市場篩選人才的關鍵手段，學習將成為一種生活方式、生活體驗與人生經歷，就像旅游一樣。心理學有研究表明，現階段我國大學生普遍存在焦慮心理，學歷層次越高，精神壓力越大，對人生幸福的感知也就越困難，而這與陷入無休止競爭的“教育工具化”和“工具化教育”高度相關。

人對于生活的體驗和幸福的感知是一種生命性感受，教育中的人應當是鮮活的、具有生命質量和生命熱度的個性化存在。基于這樣一種認知，未來的教育將逐漸扭轉現階段的“教育工具化”和“工具化教育”傾向，更加關照個體的生命性感受和教育的消費性價值。如何豐富人的生活體驗、提升人的生命質量和溫度是未來教育變革的目的所在，也是未來終身教育的價值追求。教育過程中，每一個個體的生命都應該而且值得尊重，每一個生命個體都應當得到關注和公平學習機會，每一個生命個體都可以散發出五彩斑斕的絢麗色彩。作為一種體驗方式，教育將與旅游、消費一樣成為一種正常的日常生活。

4. 培育關注全球問題和具有人類責任擔當的新型公民

美國經濟學家托馬斯·弗里德曼（Thomas Loren Friedman）在其著作《世界是平的》中對全球化進行了三個階段的劃分，分別為“全球化1.0”、“全球化2.0”、“全球化3.0” [23 ]。根據他對這三個階段的特征描述，我們有理由相信2030年人類將全面進入“全球化3.0”的時代，作為生命個體的人成為了絕對主角，膚色或東西方的文化差異不再是合作或競爭的障礙，人類進入一個命運共同體的時代，全球性的共通問題將不斷涌現?！端固垢?025》計劃顯然關注到了這一點，故而提出了有意義、有使命的目的性學習。2030年，我國將步入一個更高的發展階段，全球影響力將進一步提升，對于全體人類的責任和使命也將更加突顯和沉重。

教育不僅要關照個體的生活體驗和幸福，更要關注人類社會的健康、和諧、可持續。地球是人類共同的精神家園，如何避免戰爭沖突、促進文化融合、共同應對全球難題將是未來人才培養取向變革的一個重要方向。培育關注全球問題和具有人類責任擔當的新型公民將成為未來教育的新使命。如亨廷頓（Samuel P. Huntington）所言：“人們的認同和那些認同的標志開始發生急劇的變化。全球政治開始沿著文化線被重構”，“文明的沖突是對世界和平的最大威脅，建立在文明之上的國際秩序是防止世界大戰的最可靠的保障” [24 ]。不可否認，現階段的教育帶有一定的狹隘性、邊界性和國別性，但隨著未來人類命運共同體的逐步成型，教育在人類命運共同體中的責任擔當和歷史使命將進一步彰顯。2030年的中國不僅是一個世界教育大國，更應是一個世界教育強國，要以全球化視野關注全球性問題的解決，培育具有人類歷史使命和責任擔當的新型公民，進而為人類的文明進步作出中國應有的教育貢獻。

參考文獻：

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