堅持面向農村基礎教育，協同創新教師教育機制

李建輝

(閩南師范大學教育科學研究所，福建漳州 363000)

堅持面向農村基礎教育，協同創新教師教育機制

李建輝

(閩南師范大學教育科學研究所，福建漳州 363000)

培養和造就高素質、專業化的基礎教育教師是政府、高校和中小學乃至全社會的共同責任。60年來，閩南師范大學始終秉承傳統，堅定辦學定位，教師教育改革歷經初始探索、實踐推進、深化發展三個階段。學校通過不斷改進培養模式，推進課程建設；建立實驗基地，開展項目研究；制定改革計劃，創新培養機制；提供資源條件，保障機制運行等，形成“校地共建、協同創新，實踐育人”的鮮明辦學特色，取得改革、研究和實踐的豐碩成果，在高等院校、地方政府、中小學以及社會中產生深遠的影響。

教師教育；改革歷程；實踐成效；發展特色；社會影響

中國的教師教育從清末至今，從封閉獨立到開放發展，從“中-專-本”到“專-本-研”，從師范教育到教師教育，從精英培養到大眾教育，始終是培養基礎教育師資的主體，是各級各類教育的工作母機，在高等教育機構系統中舉足輕重。當前，在高等教育發展內涵、提升質量的大背景下，無論教師教育如何轉型發展，人才培養模式如何異彩紛呈，堅持面向農村基礎教育、協同創新教師教育機制都是教師教育院校定位機構發展目標、守望人才培育質量的永恒追求。作為福建省重點建設的地方高師院校，閩南師范大學自創辦以來始終秉承教師教育傳統本色，堅持“面向基礎教育，服務基礎教育”辦學宗旨，不斷深化教師專業人才培養改革，形成了“傳承與創新結合，理論與實踐并重，培養與培訓銜接，服務與引領并行”，實現與中小學互動發展，共同培育農村基礎教育師資的辦學特色，在實踐中探索出一條教師教育主動適應基礎教育特別是農村骨干教師專業發展要求、具有學校自身特色的發展之路，成為福建省特別是閩西南地區教師教育的重要基地。

1 秉承教師教育傳統本色，堅定農村教師培育責任

學校前身是1963年創辦的福建第二師院，文革期間被撤銷。1977年恢復高考后，舉辦7個師范專科專業。1986年復辦,更名為漳州師院。2013年更名為閩南師范大學以來，相繼發展現在對應基礎教育科目的18個師范本科專業和教育碩士專業學位研究生教育17個學科領域。教師教育改革經歷了初始探索(1992年師范生頂崗實習——2000年本科教學合格評估)、實踐推進(2001年本科培養模式改革——2008年本科教學水平評估)、深化發展(2009年教師教育創新實驗區建設——鄉村教師培養模式改革)三個主要階段。

學校在發展規劃和頂層設計層面，從“九五”期間“堅持以師為本，以本為本，為全省基礎教育和地方經濟文化服務”,到“十五”期間“立足閩南，面向全省，以培養基礎教育人才為主，在相當長的時期內，主要是面向農村與山區的中學師資”；從“十一五”明確“建設成一所以培養本科層次應用型人才為主，以教師教育為主要特色，多學科協調發展的師范大學”，到2011年中長期發展規劃把“以服務基礎教育為使命，把創新教師教育辦學特色列入特色辦校工程，把建設教師教育創新實驗區和實施卓越中小學教師培養計劃列入創新平臺和重大專項建設”；從2013年學校更名為閩南師范大學，到2016年制定“十三五”規劃，提出“圍繞教師教育培養目標要求，構建包括師德體驗、班級管理、教研實踐、關愛留守兒童等全方位教育內容體系，引導師范生深入一線，檢驗師范生對職業環境和生涯規劃的適應度；實施鄉村骨干教師培養計劃，促使師范生養成良好的師德素養和職業認同，掌握教育教學職業技能，為入職就業和持續發展奠定扎實基礎”。60年來，學校始終以培養“四有”教師為己任，堅定辦學思想、培養目標和服務面向，“不忘初心，繼續前進”。

2 協同創新教師教育模式，建立健全教師培養機制

高師院校貼進地方社會，實行開門辦學，積極尋找教師教育發展新路，不僅是學校在新形勢、新挑戰下對人才培養模式的創新探索，也是地方政府、社會和基礎學校介入高師院校、共同關心育人質量的一種客觀要求，還是建立“校地共建，協同創新，實踐育人”運行機制的一個科學且理性的選擇。

2.1 以實踐智慧生成為導向，健全鞏固實踐育人體系

教師的智慧養成需要長期的教育實踐。學校樹立“實踐智慧”的教師專業價值觀，以師范生實踐訓練為導向，以教師職業技能考評為抓手，全方位建立健全教師專業實踐育人體系。早在1992年，學校就率先在泉州地區開展頂崗實習試點，開創了省內高師院校教育實踐改革先例，形成以集中定點為主、自主分散為輔和委托實習(頂崗實習)相結合的多樣化模式。1996年后，相繼出版《中學教育心理學》《中學生心理咨詢與輔導》《中學生學習心理輔導》《普通話口語訓練教程》，為師范生技能訓練提供理論指導。2005年，《地方院校教師職業技能訓練、競賽研究與實踐》獲福建省高等教育教學成果二等獎。

2011年來，學校利用中央財政支持項目建立教師職業技能訓練中心，研制融基本技能、專業能力、素質拓展為一體，含技能普通話測試、漢字書寫、微格教學、多媒體課件制作、班主任管理、心理健康教育、課程資源開發、教育科學研究等十項技能考評方案，由本校和中小學教師組成專家組，健全技能實訓和測評體系，為師范生教育實習和教師招聘考試奠定基礎。

經過20多年探索，學校逐步形成獨具特色的“兩面兼顧，三環緊扣，多種形式并舉”的教師職業技能訓練和考評體系。“兩面兼顧”是指傳統教師技能與現代教育技術兼顧，普通話、三筆字考評與微格教學、多媒體教學等訓練相結合；“三環緊扣”是指“課堂學，課外練，賽場比”形成一個整體；“多種形式”是利用校內外資源，將技能訓練融入演講、朗誦、辯論、寫作、戲劇小品等學生社團活動中。同時，堅持實施本科生課外科技計劃，舉辦百家學術講座、唯學講壇、共青講壇等專題報告，參加全國“挑戰杯”、數學建模、電子設計等競賽，開展暑期心理救助、專業考察、咨詢宣講等實踐活動，形成“課堂教學、課外活動、社會實踐”三位一體的實踐育人模式。至今，學校連續舉辦了23屆教師職業技能競賽。2016年，全省第二屆高校師范生教學技能大賽決賽中，學校34名選手獲獎，占全省師范專業參賽學生獲獎總數的26%。

2.2 不斷深化培養模式改革，推進教師教育課程建設

學校貫徹“以生為本，分流培養、面向社會”的育人指導思想，以本科人才培養模式改革為動力，不斷促進教師教育課程體系建設。早在1991年就出版了《教學能力結構及測評》，對中學10個學科的教師教學能力結構進行研究。1998年，在福建省新世紀教改項目“地方高師師范專業教學內容和課程體系改革研究”的基礎上，修訂本科人才培養計劃，出臺課程改革方案，加強教師教育課程體系建設。除教育類“2+3”(教師口語、漢字書寫、教育學、心理學、學科教學論)必修課程外，增設10門系列模塊選修課程，編寫出版30多部教材。

2001年，為適應高等教育大眾化和學生發展個性化要求，學校開展本科專業“一次分流+相對主輔修制”人才培養模式改革，推進以學分制、選課制、彈性學制等教學管理制度改革。2002年，按照“精選專業課程，突出主干課程；適應新課程需要，豐富教育學科內容；增加選修種類，注重因材施教；加強綜合實踐，培養創新能力”的課程設計原則，著力于“少而精，新而實，博而通”整合教學內容，優化課程體系。2005年，學校《地方高師本科專業人才培養模式改革的理論與實踐研究》獲福建省高等教育教學成果一等獎。2006年，出臺課程設置新方案，將教師教育類課程分為教育理論課、教學技能課、教育實踐課等三大模塊，并對各模塊課程內容、結構都作了必要的調整，自編出版《基礎教育學》《心理學》等教材，取得一批高水平、有特色的教改研究成果。

2011年，為進一步提高師范生“準入”質量，學校實施本科專業“大類招生，分流培養”改革，同時率先在省內高師院校開展“卓越中小學教師培養改革計劃”試點，構建師范本科與碩士銜接培養方案。2012年，根據《全國教師教育課程標準》，結合校內教師職業技能考評和校外創新實驗區建設，建構“一體兩翼”教師教育課程體系[1],即以教師專業化理論為指導，基于教師教育一體化實踐，根據學生個性需求和在職教師發展實際，構建適應農村骨干教師需要的職前培養和在職培訓相互銜接、學歷與非學歷相互溝通的“兩翼”課程體系。

2.3 建立教師教育實驗基地，開展三位一體的項目研究

2007年以來，基于省級教改《教師教育本科人才培養模式創新實驗區建設》立項研究，學校提出師范生面向農村支教實習、實行高校與中小學共同培育師資的新構想。2009年，在永安市建立第一個縣級教師教育創新實驗區，開創了地方政府統籌下的“三位一體”教師教育改革試點。至2012年，學校在永安市、平和縣、漳浦縣、云霄縣、洛江區建立5個縣級教師教育創新實驗區。

所謂“三位一體”，即在地方政府統籌下，高等院校、地方教育部門、中小學校在縣(區)共建教師教育創新實驗區，構建教師職前培養和職后培訓“一體化”體系[2]。實施“三位一體”的目標在于“以培養培訓農村骨干教師和提高師范生實踐能力為共同責任，實施師范生實習支教、在職教師校際交流和置換培訓‘三個計劃’同步改革，增加實習支教指導教師力量，增強師范生的實踐能力，提高農村骨干教師整體水平，促進農村義務教育師資均衡發展”[3]。2012年,《地方政府統籌下的“三位一體”教師教育改革項目》獲得福建省高等教育教學成果特等獎，永安市創新實驗區被評為全國“大學生校外實踐創新基地”。

2.3.1 實習支教計劃

學校根據師范生志愿選擇，以農村或薄弱學校為主安排實習支教和指導教師。實習生可以跟班接受“校際交流”優質教師的指導，承擔“支教”任務，也可以為緊缺學科教師的學校(教學點、班)“頂崗實習”；農村或薄弱學校在接受師范生“實習支教”的同時，騰出部分教師到實驗區基地接受“置換培訓”，也可以利用實習生開展小班化教學，提高教育實踐質量。

2.3.2 置換培訓計劃

由地方教育部門結合學校“實習支教計劃”，為師范生“實習支教”騰出實踐崗位，同時解決骨干教師培訓工學矛盾；強化縣級教師進修學校功能，共同建立由大學教師、當地教學名師和教研員組成的培訓專家庫，定期為骨干教師開展以實驗區為基地的“校本培訓”，并為“實習支教”師范生開展教學技能訓練，為師范生提供學習和交流的平臺。

2.3.3 校際交流計劃

地方教育部門在制訂教師“校際交流”的過程中，實施縣(區)優質學校與農村或薄弱校“結對子”互動改革，在安排優秀學科教師進行“校際交流”的同時，兼顧指導師范生“實習支教”，并到實驗區“基地”為農村或薄弱學校教師承擔“校本培訓”任務，發揮當地優質教師的指導、示范作用，促進校際均衡發展。

2.4 實施四項同步改革計劃，拓展鄉村教師培養新路

2013年，學校申報的“福建省農村教師教育協同創新中心”獲省高校創新能力提升計劃立項培育。2014年，為進一步拓展教師教育創新實驗區功能，學校把關愛農村留守兒童教育納入師范生實習支教內容，構建“G-U-S機制下的關愛留守兒童教育五四三模式”[4]。2016年，為貫徹國務院頒布的《鄉村教師支持計劃》，延伸創新實驗區建設功能，培育“下得去、留得住、教得好”的鄉村骨干教師，學校構建協同實習支教與骨干教師培養、教育精準幫扶、平臺資源共建“四項計劃”同步改革方案，搭建“童享陽光·協調支教”志愿服務信息平臺，建構培養鄉村教師長效運行機制[5]。同時，學校列入省級“鄉村教師素質提升工程”培訓單位。

2.4.1 協同實習支教計劃

學校向全國高師院校、農村中小學校和幼兒園開放實習支教平臺，高師院校可自愿申請為協同單位，協同單位在校生及持有教師資格證的畢業生可申請注冊成為志愿者，實行雙向選擇和精準適配，建立留守兒童關愛教育信息數據庫，供志愿者分享。

2.4.2 骨干教師培養計劃

實習前，開設留守兒童關愛教育系列課程，安排優質研修見習，實行學科教學法教師和中小學優秀教師雙導師制；實習中，通過課堂教學和班級管理，協助建立留守兒童檔案，開展情感撫慰、習慣養成、學習輔導、行為矯正、潛質開發等關愛教育活動；實習后，對志愿者進行教師職業技能和核心素養測評，培養中小學后備骨干教師。

2.4.3 教育精準幫扶計劃

建立留守兒童信息臺賬，實現一人一檔。對留守兒童身心狀況進行動態監測，實施高危兒童的早期預警；實習支教志愿者選擇有特殊需求的留守兒童結對幫扶，建立留守兒童成長檔案和關愛教育日志，設立專用密碼，由支教學校負責保管，實習支教結束后移交給愛心接力志愿者，實現精準幫扶的常態化和長效性。

2.4.4 平臺資源共建計劃

協同高校發動校友捐資建立基金，專用于實習支教中的留守兒童關愛教育。組織協同高校和中小學校教師加入關愛教育專家團隊，研發個性化方案，開發課程資源，編撰系列教材，開展專業培訓，供參與志愿者免費使用，實現資源共建和數據共享。

2.5 提供配套制度資源條件，推進培養機制有效運行

2.5.1 出臺政策

學校根據教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》和福建省《關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》等，與地方政府簽約《教育合作意向書》，制定了《關于大力推進師范生實習支教工作的實施意見》《師范生實習支教工作實施細則(試行)》《關于實習支教拓展留守兒童關愛教育工作方案》《關于建立“童享陽光”信息資源共享平臺的意見》等，使師范生實習支教、留守兒童關愛教育、培育鄉村骨干教師、推進創新實驗區建設等協同項目的開展有了制度保證。

2.5.2 資金投入

一是縣級地方財政劃出專項經費，支持實驗區建設,主要有：改善實習基地辦學條件、校際交流教師的生活、交通補助等專項。其中，教師置換培訓經費按在編教師工資的2%～2.5%劃入實驗區統籌。二是高校教育實習經費由200元/生提高到2000元/生，縣級創新實驗區教育局分別為學生提供500～100元/生的生活和交通補貼。至今，閩南師范大學專用于實習支教工作、實驗區建設的各種經費達800多萬元，4個實驗區專用于實習生的補貼達400多萬元。三是高校利用中央財政支持經費300萬元，配套150萬元專用于教師職業技能實訓中心建設，投入100萬元專用于“童享陽光·協調支教關愛留守兒童教育”信息平臺建設。

2.5.3 管理保障

各創新實驗區成立由地方政府和高校齊抓共管的領導小組，下設工作小組和實驗區辦公室。領導小組統籌負責協調實驗區各項工作，工作小組負責落實領導小組的各項決定、各項工作的開展。實驗區辦公室由當地教育局、進修學校等人員組成。高校實習支教指導中心專門負責與地方教育局和相關院系實習支教的溝通協調和派遣接送工作。縣區進修學校作為創新實驗區的依托單位，建立大學教師、中小學教師合作學習共同體，中小學校也相應建立由校長負責的教師、學生和家長聯動的實習支教和留守兒童關愛教育管理機構。

3 實踐推進取得顯著成效，促進城鄉師資均衡發展

幾年來，學校教師教育不斷深化的改革探索、實踐推進的具體措施和建立健全的運行保障機制，增強了師范大學辦學定位的科學性、人才培養的針對性和服務社會的適應性，開辟了一條校地共建、資源共享、互助多贏的新途徑。師范生實習支教和關愛留守兒童教育、在職教師置換培訓和校際交流等，促進教師職前培養和職后培訓有機銜接、高校教學改革與科學研究互動發展。

3.1 實習支教全面提升師范生教師技能和教學能力

自2009年以來，學校共有9個院系12個專業6000多名師范生先后赴五個實驗區12個縣(市)70個鄉鎮130所中小學、幼兒園和5000多個班級，近1200師范生不同程度地頂崗教學，受益的實驗區中小學、幼兒園學生達3萬多名。各實驗區為實習支教學生舉辦了180次的專業技能培訓，開設了160場專題講座，舉行了150場教學比武，提升了師范生教師職業技能和樂教、適教品格。

3.2 置換培訓全面提高了農村教師的專業發展水平

學校依托“國培計劃”和省(市)級中小學校長(教師)培訓基地，舉辦中小學校長培訓1600余人次、教師轉崗培訓2800余人次、學科帶頭人培訓3200余人次、骨干教師示范集中培訓1800余人次。2001年來，各實驗區與縣教師進修學校培訓有機結合，由實習支教學生頂崗置換培訓的骨干教師1402名，其中217名考上教育碩士。學校建構大學教師-中小學教師-師范生“學習共同體”，先后安排120名學科專家到實驗區開展骨干教師校本培訓，與中小學教師聯合開展30項教改、科研項目研究，強化了教師職前培養與職后培訓一體化教育功能，提高了農村教師教學能力和專業水平。2016年，學校8位專家也因置換培訓資歷被選入“國培計劃”專家庫成員。

3.3 校際交流扎實推進了縣區內城鄉師資均衡發展

學校依托教師教育創新實驗區，促進地方教育主管部門和中小學校積極配合。通過師范生實習支教、在職教師置換培訓，地方教育部門以縣域內優質學校牽頭，聯合周邊薄弱學校形成若干片區，通過政策指導、崗位競聘、校際協作、自愿申請等交流形式，重點引導優秀校長、骨干教師向薄弱學校、農村學校流動，超編學校教師向缺編學校流動。2011年來，各縣級教師教育實驗區共選派1860名骨干教師擔任實習支教指導教師和示范引領。各實驗縣區“教師支教”比例超過規定的10%，有效緩解教師置換培訓中的工學矛盾，改善當地城鄉教師隊伍配置，為福建省縣區義務教育均衡發展達標驗收做出積極的貢獻。

3.4 留守兒童教育強化師范生的愛心和社會責任感

2014年以來，學校進一步以“傳承鄉村文化、培育鄉村情感、關愛鄉村兒童、支持鄉村教育”理念為指導，先后與40多所中小學1572名農村留守兒童結對幫扶，形成愛心接力。依托“實習支教協同關愛留守兒童信息管理平臺”，與10多所省屬院校達成協同合作意向；在線注冊實習支教志愿者819人，協同關愛教育學校60余所。師范生熱愛家鄉的情懷，獻身基層的教育責任、專業態度和職業品格得到農村中小學校的高度肯定；通過實習支教帶動青年志愿者參與留守兒童教育，成為社會關愛農村留守兒童教育的一支有生力量。

3.5 項目實施有效促進高校科研與教學良性互動

2011年，學校“地方政府、高校、中小學‘三位一體’教師教育改革試點”列入省教育綜合改革十大重點項目之一。2012年，“地方政府統籌下的農村教師教育一體化研究”獲教育部規劃立項研究。2013年，“地方政府統籌下的教師教育模式改革與機制運行”獲得全國教育科學規劃立項研究，“高校、地方政府、中小學‘三位一體’教師教育人才培養模式改革”列入教育部“創新教師培養模式類”示范項目。同年，出版《地方高校教師教育改革與發展研究》(全四冊)。2015年，“區域農村教師專業發展協同創新中心”獲省第二批2011協同創新正式立項。2016年，“基于‘協同支教+留守兒童關愛教育’的鄉村教師培養模式”獲得省級教改立項，編撰出版全國首部《農村留守兒童關愛教育通識教程》。

4 推廣協同創新實踐成果，贏得政府社會廣泛贊譽

學校樹立實踐智慧的教師專業理念，搭建校地共建的教師教育模式，形成協同創新的工作運行機制，實現實踐育人的培養體系，“改變地方師范大學傳統的教師教育研究范式，突顯當代教師教育實踐的多樣化、生成性和開放度，為破解縣域內城鄉師資均衡發展提供了理論模型和可資參照的工作范式”[6]。

4.1 改革探索和實踐在全國地方院校引起積極反響

2011-2016年，全國教師教育學會第5～9屆地方院校校長協作會、全國師范大學第9～13屆校長聯席會均邀請學校領導參會并作主題報告或專題發言。西南大學、陜西師范大學、重慶師范大學、贛南師范大學、長春師范大學、韓山師范學院等40多所高校先后邀請閩南師范大學領導前往介紹改革和實踐經驗，河北師范大學、唐山師范學院、黃岡師范學院、泉州師范學院等16所兄弟院校先后前來考察教師教育創新實驗區建設和管理模式。學校先后舉辦6次教師教育創新實驗區管理工作研討會。2012年，學校組織召開海峽兩岸“高等院校教師專業人才培養改革工作研討會”，聚集來自教育部、省教育廳以及海峽兩岸18所大學的20位校長、40位專家學者，閩南師范大學教師專業人才培養改革得到與會人員的研討、交流，改革成效也取得了共識。

4.2 得到地方政府和教育主管部門和專家的高度肯定

教育部部長袁貴仁對學校推進留守兒童關愛教育和協同培養鄉村教師的“四個計劃”、福建省副省長陳樺對實驗區“四個計劃”同步改革的經驗均作了批示。教育部教師工作司原司長許濤、副司長宋永剛等認為，學校把“實習支教”“骨干培養”“置換培訓”和“校際交流”同步改革，有機銜接，很有特色，希望做實做強。福建省教育廳級和相關部處領導也多次來校考察指導改革試點。潘懋元先生給予高度評價：“校地共建，協同創新，實踐育人”教師教育模式，創造性地運用了教育內外部關系規律，結合教師專業發展理論，既體現了理論運用的普適性，又體現了問題解決的針對性，所取得成果在國內同類高校教師教育實踐中處于領先水平[7]。

4.3 國內主要報刊新聞媒體及時推介改革實踐經驗

近年來，《人民日報(內參)》(第1274期，2011年7月5日)、《教育部簡報》(2011年第159期，2016年第45期)、教育部《中小學教師隊伍建設工作簡報》(2011年第14期)、福建省人民政府《今日要訊》(2016年9月6日)、省教育工委《教育工作簡報》(2012年第27期)等,以及中國教育電視臺、福建省教育電視臺、人民網、光明網、中國教育新聞網、搜狐網、網易網、新浪網等主流報刊媒體，均對閩南師范大學教師教育改革的新思路、實施的新舉措和取得的新成效,給予刊載、宣傳和報道。

5 學生扎根農村基層教育，踐行“四有”教師品格

學校“博學、明理、礪志、篤行”的校訓精神與“崇文、平和、開放、拼搏”的閩南文化交相輝映；師范畢業生“下得去、留得住、干得好”與習總書記提出“有理想信念、有道德情操、有扎實學識，有仁愛之心”的“四有”好老師密切契合。2011年來，學校86%的畢業生選擇在各地農村中小學和幼兒園工作。近三年，畢業生占漳州地區中學師資總數的34.3%。龍巖地區師范畢業生788名，回鄉服務老區377名,占47.8%。學校歷屆畢業生中入選全國先進個人9人，省級特級教師12人，在漳州地區中小學擔任校領導233名。涌現出全國優秀教師、省“五一獎章”、省特級教師吳超男、林福茂，獲國務院政府特殊津貼、國家“百千萬人才工程”的林福坤，首批“支援西部”志愿者鄭玉蘭，瞞著父母志愿支教、患重癥心系他人的李丹等優秀典型。2015年，《小草的守望》紀錄片在福建教育電視臺播出，優秀校友奉獻鄉村教育的感人事跡獲得廣泛好評。2016年，校友中4名優秀中小學教師晉升為教授級職稱。

[1]李進金.關于執行“教師教育課程標準”的實踐與思考——以地方高師院校為研究對象[J].漳州師范學院學報，2012(3):141-146.

[2]李進金.地方政府統籌下的教師教育模式改革與機制運行——以漳州師范學院為例[J].大學:學術版,2011(11):75-79.

[3]李建輝.協同創新教師教育改革 服務縣域師資均衡發展——地方高師院校教師專業人才培養模式改革的研究與實踐[J].中國大學教學,2014(11):50-52.

[4]李建輝.關注農村留守兒童教育,拓展高師實習支教功能——以協同創新教師教育機制為視角[J].閩南師范大學學報,2015(1):140-146.

[5]教育部.閩南師范大學協同推進實習支教與留守兒童關愛教育[N].教育部簡報,2016-11-07.

[6]李建輝.教師專業化視域中的教師教育綜合改革問題[J].福建師范大學學報,2015(1):125-131.

[7]潘懋元.地方高校教師教育改革與發展研究[M].廈門:廈門大學出版社,2013:1-3.

G659

A

2095-7602(2017)12-0133-06

2017-10-04

全國教育科學規劃項目“地方政府統籌下的教師教育模式改革與機制運行”(BHA120043)；教育部人文社科規劃項目“地方政府統籌下的農村教師教育一體化研究”(12YJA880062)。

李建輝(1965- )，男，教授，碩士生導師，從事教師教育、高等教育管理研究。