自主生長式教師專業發展理論的生態學解讀

■ 湖北工程學院 王成營

湖北第二師范學院 潘海燕

自主生長式教師專業發展理論的生態學解讀

■ 湖北工程學院 王成營

湖北第二師范學院 潘海燕

從研究取向看，國內外教師專業發展研究可分為三種取向：（1）以“理念-更新”為主的“外鑠”型研究取向，即主張在外部社會組織的推動和制度的規約下，以技術能力的訓練提升和知識的充實完善為目標，通過各類培訓和講座，向教師傳播各種現代教育理論，使教師通過更新理念實現專業發展；（2）以“實踐-反思”為主的“內塑”型研究取向，即主張以教師個體自身需要和價值追求為動力，以個性情感的陶冶和整個生命的體驗提升為目的，通過自覺地對自我教學經驗進行總結和反思實現專業發展；（3）以“生態-優化”為主的“外鑠+內塑”型研究取向，即主張將教師專業發展置于教師所處的社會生態系統中，通過優化系統中的各個要素之間的關系，調動教師自身和外部環境兩個方面的積極因素促進教師專業發展。由于“外鑠”取向中教師個體處于被動消極狀態，“內塑”取向中忽視了外部環境對教師個體發展所形成的激勵與引導，或者阻隔與抑制作用，因此“生態-優化”取向的教師專業發展研究成為當前教師專業發展研究的重要方向。

湖北省第二師范學院潘海燕教授及其團隊提出的自主生長式教師專業發展理論，將教師專業發展建立在“自我經驗”基礎上，同時還強調了校本研修與教師發展共同體，概括了教師專業發展的基本路徑，即：首先通過對教學實踐經驗的內省反思，優化放大為“事例經驗”，其次將相關事例經驗整合成能深入全面認識問題的“類經驗”，再次將各種“類經驗”凝練升華為指導專業教學實踐的“經驗體系”，最后再將“經驗體系”與專業實踐相結合形成具有鮮明教師個性特點和藝術特征的“實踐智慧”；進而提煉出自主生長式教師專業發展的三個實現范式：“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生長課堂”的教學模式、“自主生長取向”的師范生培養模式。可以說，該理論從自主生長的視角探討教師專業發展問題，既強調了教師在專業發展中的主體能動性，又突出了校本研修中團隊合作在理念更新中的“外鑠”作用，是一種“生態——優化”取向的教師專業發展理論。

然而，在該理論實驗推廣的十幾年中，一些實驗學校因校長更換、缺乏有效組織、沒有專業團隊等因素而中止實驗，一些教師也隨著時間消逝，因缺乏外部激勵和發展成就不被認可等原因漸漸失去生長動力，迷失生長方向。為此，從生態學生態系統理論出發，關注和研究教師專業自主生長的外部環境，建立教師專業自主生長的生態系統，分析和探討生態系統與教師個體專業發展之間的互動關系和規律，是自主生長式教師專業發展理論體系建構的一個重要方面，是要著力研究的。從生態系統角度看，自主生長式教師專業發展并不是教師獨立生長，而是處于一定的社會生態系統中，受系統中其他影響因素和整個系統文化的影響。對自主生長式教師專業發展理論進行生態系統分析有助于全面發現教師專業自主生長的規律，有助于理解教師專業自主生長的實現條件和生長環境，為促進教師更好地專業生長創設適應的氛圍和環境。

生態系統理論主要基于三個基本假設：（1）生物與環境是不可侵害的整體。（2）在自然界的一定的空間內，生物與環境構成的統一整體，稱為生態系統。（3）世界上的任何生物都是在一定的生態系統中，通過自身與外部環境的物質與能量交換，完成孕育、生長與成熟的生長過程。因此，生態系統本質上是由生物與非生物相互作用結合而成的結構有序的系統。本文主要從要素結構、功能結構與時空結構三個基本維度對自主生長式教師專業發展進行生態系統分析。

一、自主生長式教師專業發展生態系統的要素結構

要素結構分析主要是從生態系統的生態要素出發，分析生態系統中的基本生態單元種類、數量及其在生態系統中的分布。顯然，對于生態系統中的個體來說，生態系統中的各個要素對個體發展產生的影響是不同的。依據分析目的不同，生態系統的要素可以分為直接影響要素與間接影響要素、主要影響要素與次要影響要素等不同類型。

任何生命的生長都是在一個生態系統中通過生命體與外部環境間不斷的能量交換實現的，教師個體在社會生態系統中的專業成長過程與樹在自然生態系統中的生長過程是同構的。在生長樹生態系統中，生長樹的生命是從種子（根和苗）開始的，苗從何處分枝，開什么花，結什么果，除去源自基因的遺傳因素外，主要是在太陽、狂風、暴雨、大雪，雜草、落葉、土壤、水分等共同構成的生態系統中通過自主選擇性適應決定的。同理，教師的專業發展是從對人生的價值追求和對專業與職業的選擇開始的，教師的專業發展動力、發展過程與專業成就是在復雜的社會系統中經歷名利、地位、誘惑、壓力等的各種考驗，經歷多次艱難的自主建構、適應與選擇，通過實踐活動實現的，體現著個體的價值取向、人生態度和職業追求。

在自主生長式教師專業發展生態系統中，影響教師自主生長進程的要素主要包括：（1）教師的專業初心。它是決定教師自主生長是否發生，能否持久的“基因”性根本要素，支持教師克服發展中的一切困難，不斷超越自我。（2）教師的專業經驗（特別是自我經驗）。它是決定教師自主生長能力大小的“根系”性要素，也是最活躍的要素，會使生長樹伴隨著自我經驗的生長變得更加粗壯，能夠幫助教師建立起自我強化的良性生長正循環。正如生長樹的挺拔“樹冠”，其大小實際上是由深埋地下的“根系”決定一樣，教師的專業能力和行為從根本上說是由教師的專業經驗決定的。（3）教師的學習能力。它是決定教師自主生長潛力大小的“土壤”性要素，能將外部的各種資源吸引、吸收、沉淀在自己周圍，隨時為“根系”提供所需要的營養，促進自我經驗的生長。（5）教師的閱讀習慣。它是保持教師自主生長活力必不可少的“水分”性要素。教師幾天不閱讀可能感受不出什么，但時間長了，專業生長之“樹”必將慢慢枯萎、落葉。（6）教師的生活因素。它是教師自主生長不可或缺的“雜草”性要素，既可以默默地幫助教師整合所得的各種學習資源，又可以在關鍵時候為教師自主生長提供意想不到的支持。（7）外部的激勵。它是促進教師自主生長的“太陽”性要素，為教師專業發展提供外部支撐力量。教師專業自主生長的外部激勵與學校校長的領導能力，學校的管理制度、獎罰制度等密切相關。（8）外部的困難。它是砥礪教師自主生長的“暴雨、狂風、大雪”性要素，既是對教師自主生長的考驗，同時為教師自主生長的帶來營養，使教師在逆境中變得更加強大。（9）外部文化。它是教師自主生長感受不到卻也無法躲避的“空氣”性要素，它以家庭文化、學校文化、班級文化、社會文化等形式潛移默化地影響著教師自主生長的全過程。

二、自主生長式教師專業發展生態系統的功能結構

功能結構分析主要是從生態系統中子系統的功能出發，分析生態系統的子系統構成及子系統之間的作用關系對個體發展發展的影響。美國心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出的生態系統理論（ecological systems theory），認為個體發展總是嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，在這些系統中，系統與個體相互作用并影響著個體發展。通過優化和改變系統結構和運行就可以有效影響個體的生長進程，實現所期望的發展目標。

依據生態系統理論，教師個體專業發展所處的社會背景是一個生態系統。自主生長式教師專業發展生態系統中由小到大包括微觀系統、中間系統、外層系統以及宏觀系統共四個嵌套式系統。（1）微觀系統（microsystem），是指生態系統中與個體活動和交往直接相關的那部分環境，是生態系統的最里層。具體來說，影響教師自主生長的微觀系統主要包括學校系統、班級系統、家庭系統、社區系統等。顯然，各個微觀系統也是影響個體發展的直接因素。（2）中間系統（mesosystem），是指與個體活動和交往直接相關的各個微觀系統之間的聯系或相互協同關系。具體來說，影響教師自主生長的中觀系統主要是指家庭、學校、班級三者對教師自主生長產生的影響力的相互作用。顯然，如果各個微觀系統之間是協同的，具有較強的積極的正向聯系，那么教師自主生長就可能實現最優化。相反，各個微觀系統之間是非協同的，或者說是對立的，微觀系統之間就會形成內耗，產生非積極的復雜聯系，那么教師自主生長就會受到不良影響，產生消極后果。（3）外層系統（exosystem），是指處于中間系統之外，對個體發展產生間接影響的因素構成的系統，包括了對微觀系統產生直接和間接影響的各種因素。具體而言，影響教師自主生的外層系統是復雜的。例如，影響教師家庭的因素可能有父母的工作單位，子女就學的學校，家庭所在小區的物業等；影響教師所在學校的因素可能有學校的上級主管部門，同城的類型學校，與學校有合作關系的各單位等；影響班級的因素可能學生的父母、同年級的其他班級等。（4）宏觀系統（macrosystem），是指存在于以上3個系統中直接或間接地影響個體發展的文化、亞文化和社會環境等意識形態因素。具體來說，影響教師自主生長的宏觀系統泛指教師所生活其中的各種文化，經歷接觸到的各種文化以及通過各種途徑了解到的各種文化。

三、自主生長式教師專業發展生態系統的時空結構

時空結構分析主要是從生態系統的時空存在出發，分析生態要素在空間上和時間上的分布、配置和形態變化特征。生態系統的空間結構隨著時間變化而變化。生態系統在一定的空間和時間內不斷運動變化，生態系統的各個生態要素之間相互影響、相互制約，在一定時期內處于相對穩定的動態平衡結構，表現出一定的封閉性和獨立性。但生態系統是開放系統，需要不斷地與外部環境進行能量和物質交換，以便維系自身的平衡與穩定，否則就會崩潰分解，因而也表現出一定的開放性和協調性。

從時間維度看，在自主生長式教師專業發展生態系統中，教師專業發展可劃分為三個時間量度：（1）短時間量度（1-3年）。教師能夠掌握自主生長的基本方法，感悟到專業發展的重要性必要性，初步形成了屬于個體的比較穩定的專業發展生態系統；（2）中時間量度（3-10年）。教師對專業發展有了更高層次的認識，積累了更加豐富的專業發展資源，建立起更大的專業發展生態系統，具備了更強的自我效能分析能力和自我調節能力，從而表現出堅強的自主生長能力；（3）長時間量度（10年以上）。教師專業發展生態系統更加開放、強大、穩定，已經形成自主生長的專業發展習慣，不僅能夠實現系統內的信息融合，而且能夠與外部系統進行更有效的信息整合，從而表現出較高的專業水平和能力。。

從空間維度看，在自主成長式教師專業發展生態系統中，對教師專業成長存在間接影響的外層系統和宏觀系統在較長時間內是穩定的，除非發生諸如學?！俺凡ⅰ蹦菢拥闹卮笫录瑢處煂I成長的影響是長期的、持續的、穩定的。但在對教師專業成長具有直接影響的微觀與中間系統中，教師個體與微觀系統、中間系統的相互關系都是雙向的。教師個體對學校、家庭、教室、社區四個微觀系統分別扮演職員、父母（子女）、教師、公民四個角色，在整個微觀系統內發揮著不可替代的作用，但學校文化、家庭文化、課堂文化、社區文化又直接影響著教師的情感、態度、行為。例如，學校同事之間關系融洽則會促進教師專業發展，反之則會打擊抑制教師的發展意愿和積極性。家庭中夫妻關系不和，兒女比較叛逆等不和諧因素則會直接導致教師無心發展。課堂上學生不配合教師的組織和指導，甚至頂撞老師，教師就會在心理上產生一種挫敗感，從而喪失自主發展的動力。相反，如果以上關系都是正向的，則會為教師專業自主生長注入強大的正能量，促使教師專業水平不斷提升。當這種交互反應很好地關系經常地、穩定地發生時，就會對教師專業發展產生持久的作用，形成教師專業自主生長習慣。

需要特別指出的是，校長在自主成長式教師專業發展中具有至關重要的作用。例如，在校本研修中，學校是研修的主陣地，校長是第一責任人。一個好校長會依據教師自主生長的需要，通過制定管理制度、獎罰制度、研修制度等一系列制度和有效的組織建設，把學校的發展與教師的發展融為一體，充分發揮骨干教師在教師自主生長中的引領和示范作用，有效激發全體教師的主體意識，促使教師全員參與到學校的發展目標和本崗位的工作目標的制定和實施過程中，關注教育教學實踐中的真問題、急問題，在實踐中認識自我、定位自我、評價自我，發現自身的不足和缺點，找到自主生長的方向，獲得自主生長的動力，從而使得校長與教師在共同的自修、反思、交流、欣賞、共進活動中和諧相處，共同發展。

綜上所述，通過對自主生長式教師專業發展生態系統的分析可以得出如下結論：（1）自主生長式教師專業發展理論不僅關注教師自身“事例經驗”、“類經驗”、“經驗體系”的轉化和提升，同時要重視教師個體與其有直接或間接聯系的社會生態環境之間的互動——相互影響和相互制約，而社會生態環境又復雜地影響著個體的發展。（2）影響教師專業自主成長的因素不僅來自學校，來自課堂，來自家庭，還來自社會生活的各個領域。要把這么復雜的社會系統影響有效引導到促進教師專業成長的方向上，需要教師自我與其他社會角色的協調一致和密切配合，需要善于協調學校教師、家庭成員和社會角色之間的各種影響。（3）教師自主生長是有條件的，但它不是杜威所說的個體“未成熟狀態”，也不是生命初始狀態和消亡狀態的自然“落差”，而是要兼具能夠生根發芽的“種子”和能夠吸納外部營養的“土壤”，二者缺一不可。種子植入適宜的土壤中，自主生長自然發生。沒有種子，或者種子沒有植入適宜的土壤，生命就不會開始，即使生命憑借種子自身的生長物質開始了生長，也會很快夭亡。（4）教師專業自主生長是一個連續的、動態的社會化發展過程，其間會面臨各種因素、困境和危機的干擾和阻礙，需要學校校長承擔起領導責任，確立明確的發展目標、組建穩定的專業團隊、制定可行的規章制度、營造良好的自主生長環境，以便形成和維護持續性的教師專業發展動力。（5）自主生長式教師專業發展生態系統是復雜的，如何建立和不斷優化生態系統中的各個生態要素，與教師專業生長之間形成良好互動，是教師主管部門和學校管理者應該重點思考的課題，也是自主生長式教師專業發展理論研究者的一個重要研究領域。

責任編輯 成 弘