學科整合運用于小學語文作業設計的幾點嘗試

李妍

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“課程實施要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力?！?/p>

然而目前作業設計中存在著形式單一、機械、缺乏開放性、啟發性、融通性等現狀。如何改變這些現狀，我主要從學科整合這個角度對如何更具實效地進行作業設計做了幾點嘗試。

案例一：

我為一年級學生布置了一項與之前抄抄寫寫截然不同的作業：畫出自己眼里的秋天，并寫幾句自己想對秋天說的話。對于這項作業孩子們均表現出強烈的好奇與興奮。同樣，我對該項作業的設計及完成更是充滿自信與期待。然而當第二天翻看著那些關于秋天的“書畫”作品時，我吃驚了：無論歪七扭八的“白描”，還是抽象畫派的“濃墨重彩”，其間均難以覓得“秋天”的蹤跡。有幾幅倒是“秋意正濃”，追問之下，竟是父母代筆！畫如此，“文”也可想而知。

失望之余我進行了認真的反思：本校是一所團場學校，很多學生父母為內地來疆打工人員，文化程度普遍偏低，且對子女教育缺乏重視。因此教師將這樣的非傳統作業完全放手根本不具現實可行性。

如何彌補？我突然想到，為什么不利用美術課這樣的現有資源呢？和美術老師商量，她欣然應允。由此，語文課和美術課進行了一次近乎完美的“無縫對接”。課堂上，美術教師運用專業技巧和通俗的教學語言，一步步引導學生放眼觀察、回憶聯想、對話交流、觀看示范，之后“揮毫潑墨”。繪畫部分接近尾聲時，語文教師則引導學生如何運用文字來描述自己眼里的秋天，表達對秋天的喜愛——有了繪畫學習的鋪墊，這部分內容的進行可謂水到渠成。

分析和反思：

日常作業的布置既不能表現為一成不變的固有模式，但也絕不能是心血來潮的輕率嘗試。從它的設計、完成到點評，教師都應該最大限度地結合教學實際做好充分的預設、考量、規劃，使作業布置既能體現先進的課程實施理念，又具有較強的現實可操作性。否則“看上去很美”的作業設計極可能淪為熱鬧一時的花架子，而并不能對學生的發展起到長期有效的作用。

案例二：

記得那天剛一走進教室，就被窗臺上兩盆嫩綠的小苗所吸引。學生告訴我，這是品德生活老師布置的作業，要求他們親手播種，感受生命的成長。

“白菜苗是我媽媽教我種的，先埋土，再放種子，然后澆水……”

“老師說了，想要收獲就要付出勞動……”

……

聽孩子們興奮地說著自己的收獲、感想，我幾乎有些激動，“說得多好，能寫下來就更好了！”

圍繞一個主題，觀察、交流、實踐、總結、感悟，一堂品德生活課卻時時處處閃現著“口語交際”和“綜合性學習”的“身影”！我迫不及待地翻開他們的《品德與生活》課本。

“春天來了”“風兒吹呀吹”“小苗快快長”，這不正與語文教材第一組的“走進春天”主題“遙相呼應”嗎？

“家人的愛”“我為家人添歡樂”“我和我的小伙伴”，這分明就是語文教材第二組關于親情、友情的學習內容的拓展延伸啊……

與學生生活緊密相關，同語文教學內容互為交融，這難道不是最好的寫話素材嗎？更為重要的是，課堂上經由教師引導、講解，學生討論、交流，早已為寫話做了充分的鋪墊，孩子們七嘴八舌卻言之有物的議論就充分說明了這一點。我立刻為學生當天的寫話作業擬定了內容——用幾句話寫一寫自己的思品作業。怎么寫呢？

“老師，我想寫我媽媽教我怎么種玉米。”

“我想寫植物對我們人類的好處?！?/p>

……

看來我這個語文老師得感謝思品老師，因為她幫助我組織了一次成功的寫話教學。我們常說，不能把語文課上成思品課，那么不妨逆向思維一下，讓思品老師替我們“上一堂語文課”，如何？

在以后的時間里，我常常留意《品德與生活》的授課進度，并參考授課內容設計寫話練習，把各種有趣的話題和活動變成簡單但不失活潑的文字。

分析與反思：

豐富多彩的生活對小學生而言，像霧像雨又像風，可觸、可感，但是抓不到，攥不住。一旦脫離了圖畫這種具體清晰的設定，幼小的頭腦便很難用語言的針線將散落跳躍的珠貝有序地串接起來。說到底，還是“寫什么，怎么寫”的問題。而思品課堂集中于某個話題——與他們的成長密切相關——展開各種形式各個層面的討論并組織活動，把寫話所需要的寫話內容、交流討論、觀察體會都涵蓋在內了。

雖然說寫作的根本還是對生活本身的用心觀察和體會，但合理地運用學科整合做為寫作設計的一種輔助手段未嘗不可。期望我們能在小學語文作業優化設計的探索之路上走得更深、更遠，使作業真正成為開發學生潛能，促進學生發展的一把金鑰匙！

參考文獻：

[1]丁寧.小學體驗式作文教學研究[D].上海師范大學，2014.

[2]范敬飛.小學體驗式糾錯教學研究[D].西南大學，2012.