文本解讀：向著“言語智能”出發

葉鋒

“怎么說”是寫作的一門大學問，“言語形式”是閱讀教學的根，發展孩子言語智能是閱讀教學的重要目標。語言智能，對于小學生而言，就是有效地運用口頭語言或文字表達自己的思想并理解他人的能力。讀和寫是言語智能的關鍵能力，因此“向讀學寫”是培養學生言語智能的一條最佳路徑。教材解讀，必須開掘文本本體性教學價值，促進學生“言語智能”的發展。

語文教材作為靜態文本，承載著兩種價值，一是原生性價值，如課文《虎門硝煙》《鄭和遠航》呈現的歷史事件，這和歷史教材的意義一樣；如《說勤奮》《誠實與信任》展現的道理，這個和思品教材的意義區分不大。語文教材之所以成為“一家之言”，它的獨特性應該在于它的本體性價值，即文章是如何展現“虎門硝煙”“鄭和遠航”這些歷史事件的，是如何闡明“勤奮”“誠信”之理的，這才是語文文本的最重要的存在。

一、文體的解讀，朝著正確的方向

讀《一本男孩子必讀的書》，首先重視文體，因為文體直接影響著對教學價值的審視，對教材蘊含言語智能的“偉大事物”的開發。有資料認為這篇課文不僅是日記，而且是一篇優秀的讀書筆記。那就站在讀書筆記的角度來思考：這篇課文應該是屬于“讀后感”類的讀書筆記。那么，作為例文，我們的審視會苛刻些：對主要內容的提煉，篇幅占太多了，這對于六年級的孩子來說，要求也高了；題目沒有能顯示感點，行文也沒有聯系實際來談感點。讀后感，應該以“感”為重點。

繼續思考：這是日記？讀書筆記？還是好書推薦？如果是讀書筆記，那么取名為“學會生存”更容易表達感點，而且讀書感受的表達既沒有聯系魯濱遜來談，也沒有聯系讀者生活實際談，似乎不是很好的讀書筆記。

追根溯源，它就是一則男生日記，只是要恰當認識作者寫此日記的目的，那就是為了推薦好書。從“三代相傳”看出這本書的確值得一讀；從主要內容看出故事情節曲折，充滿冒險氣息，值得一讀；從讀書感受可以看出書中有深刻哲理，人物形象鮮明，值得一讀。這樣去看待文體和寫作目的，就自然了，就不會生出“這是一則糟糕的讀書筆記范例”的想法了。

二、教學價值的思考，探索合適的通道

教學內容是閱讀教學的基礎和源頭，教學內容的選擇更源于教師對文本的解讀和思考。一篇文章靜靜存在著，如一個金礦，需要教師、學生共同去喚醒，去開掘。本文可供選擇的教學點比較多：1.關于命題方法。《一本男孩子必讀的書》這句話的正確規范表述是不是應為“男孩子必讀的一本書”。這個課題是爺爺贈書寄語的主體話語，那就意味著也可以用“學會生存”作為文章的題目。2.關于贈書寄語。楊紅櫻采用了一個非常用格式，可以指導閱讀規范格式，指導用正確的格式、簡潔的語言寫贈書寄語。3.為什么這是一本男孩子必讀的書？從書的來歷看，爺爺傳給爸爸，爸爸傳給我，三代都是男孩子，所以說這是一本男孩子必讀的書。從書本內容看，書中的主人公魯濱遜是男的，而且整本書中的大部分人物都是男的，如“星期五”、船長、海盜、野人等；文中出現的女性有魯濱遜的媽媽、妻子，和一個幫魯濱遜保管錢財的寡婦，這幾位女性在書中都沒有名字，描寫也是寥寥數語，可見笛福受到父權文化的影響之深，這也許是后人乍一看以為是“一本男孩子必讀的書”，而把《藍色的海豚島》認為是“一本女孩子必讀的書”，其實從精神精髓看，是沒有這樣的區分度的。4.作者是怎樣表達對書的喜愛的？散狀分布在書中的六個句子表達了喜愛的情感，還使得文章線索更加清晰了。5.課文是如何推薦的？有哪些可學的方法和技巧呢？6.學生已經在五年級學過、被要求過寫讀后感，那么此時究竟要學什么呢？

最為重要的當然是解決好最后兩個問題：縱觀教材，只有五年級的《滴水穿石的啟示》文后要求學生寫讀后感之外，似乎沒有什么可以和此文鏈接了。但是《一本男孩子必讀的書》——《魯濱遜漂流記》本身卻有很多可鏈接的資料，如多種版本的封面對“魯濱遜”人物形象的勾勒，此書的目錄，這兩類非連續文本可以橋接進課堂；原著中的其他名句、其他精彩情節或許也可以巧妙納入到課內，組成一個豐富的“閱讀群”。

課文作為一個例子，是“有限手段的無限運用”，要探尋教材中的典型的“有限手段”是什么，是哪個“偉大事物”催生了“無限運用”。楊紅櫻寫此文的目的就是要向大家推薦好書——《一本男孩子必讀的書》。于是擬小標題的目光從內容轉移到楊作家采用的推薦方法上來：簡要評論、概括內容、暢談感受。其中的一句話評論在閱讀評論界還是挺流行的，比如“一本《親愛的漢修先生》勝過所有的作文書”；《簡愛》——一位灰姑娘式人物的奮斗史；《呼嘯山莊》——英國文學上一部“最奇特的小說”。暢談感受，更是以身說法，感染讀者。但不管哪種方法，都沒有把話說盡，都留下更多的懸疑、空白，勾起了讀者的“閱讀期待”，吸引讀者迫不及待地去閱讀、探索、求證。

“綴文者情動而辭發，觀文者批文以入情。”閱讀理解的思路和寫作表達的思維相向卻統一。站在文體和寫作目的的角度，還原寫作思維和情境，有助于學生深入理解，學會表達。站在學生角度看，要理解這篇課文的內容，幾乎沒有難度，反復朗讀、品讀感受，只是在理解的表層打轉，沒有幫助學生深入到語言表達的內核。根據學情，不能再陷于內容的感悟，而應該轉變解讀思維，尋找出真正要學習的東西，以此牽動學生學習的情緒。站在學生“言語智能”發展的角度，是要學會三種不同推銷好書的方法：1.提煉一句話，精彩點評；把一句話的精彩點評揉在有趣的敘寫中；2.有中心、有選擇、有順序地概括提取一本書的主要內容；3.如何表達閱讀感受呢？抓一句重要的話談理解；抓文本空白展開想象人物形象、空白情節等；在敘寫中直接抒發對書的情感，以便感染讀者。

三、文本解讀，向著“言語智能”出發

由此可見，教師作為一個具有一定語文素養的復雜的綜合生命個體，解讀教材文本就應該嘗試從不同的角色，從不同的目的入手，這樣才能真正扣住教材文本的真諦所在。鑒于此，教師首先可從作者創作的立場出發，從創作的動機、歷史文化背景中體驗文本產生的深層動機，為準確全面的理解、習得文本內核奠定基礎。其次，教師應該從教編者的視角解讀文本，為什么要將這篇課文設置在本冊教材中，為什么要與其他課文組成一個單元？在本單元中排在哪個位置，為什么如此排列？反復多次的追問，才能真正明晰編者的意圖。再次，應該從學生的視角去解讀文本，權衡學生的學習能力和學習基礎，開掘文本能給學生怎樣的“言語智能”，怎樣的“人文熏陶”，為教師有目的地解讀文本奠定基礎。