順應主體性：網絡社會中的榜樣教育

在網絡社會中，簡單地強調壓制青少年，是一種非常不可取的觀念與行為。為了實現對青少年的正確、有效引導，開展積極有效的榜樣教育，了解他們的精神訴求，是非常必要的一個步驟。

長期以來，榜樣教育因具有諸多優點而受到教育者的青睞，并產生了較為良好的教育效果。隨著網絡社會的到來，受教育者對榜樣的認識發生了變化，無形中給榜樣教育帶來諸多影響。深入了解這些影響，是教育者在網絡時代有效進行榜樣教育的重要前提所在。本文試圖從“雷鋒事件”出發，探討青少年對于榜樣人物的看法與想法，并在此基礎上為網絡社會中榜樣教育的開展提供一些建議與對策。

一、雷鋒另一面的浮出：一種教育的挑戰？

從上個世紀中期開始，國家及社會就呼吁大眾尤其是青少年學習雷鋒。自此，雷鋒成為引導青少年健康成長的重要榜樣人物之一。在很長一段時間里，青少年所接觸到的雷鋒事跡主要是“舍己為人”式的。隨著網絡社會的到來，有關雷鋒的事跡被不斷發現。在這一過程中，與舍己為人這一性質不同的雷鋒故事也日益涌現出來，并吸引了諸多青少年的注意力，被青少年進行了積極的轉發。這些故事表現出的雷鋒不僅是一個舍己為人的人，還是一個時髦的小伙子。

事跡：

搞發型：那時圓圓臉的雷鋒在自己的額頭留下了長長的流海，顯得很時尚，帶帽子的時候，為了不讓流海被帽子壓得變型，他總是要把帽檐翹得高高的，非常惹眼。

下舞廳：當時中蘇關系尚未決裂，中國不少東西都學蘇聯，跳舞就是其中一項。雷鋒工作單位鞍鋼有個總廠俱樂部，盡管雷鋒個子矮，但“慢三”“快四”等旋律的舞姿都很標準，很多女青年都愿意和他跳舞。

時髦小伙雷鋒事跡的出現，對現實的教育構成了某種挑戰。青少年不僅意識到了雷鋒是時髦小伙，而且還以這些事跡與教師進行討論甚至辯論，在一定程度上質疑老師所講的“雷鋒”形象。面對這種狀況，諸多成人感到非常擔憂。他們認為，青少年的種種行為是在抹黑雷鋒，并在很大程度上否定雷鋒所代表的精神與價值。從青少年對于雷鋒時髦小伙事跡的關注與思考，可以得出這樣一個結論嗎？相關調查研究證明，“雷鋒在當代仍受到青少年的喜愛和欽佩，雷鋒的精神是人類普遍認同和需要的品質，它并沒有因時代變遷而被否定。”[1]通過這一調查結果可以看出，因青少年熱衷于第二類雷鋒事跡而得出青少年對雷鋒以及雷鋒精神的否定這一結論，是一個過于簡單的推論。與其進行這樣簡單的推論，不如采取一個更為謹慎的做法，即對青少年熱衷第二類雷鋒事跡的本質進行討論，回答“其本質是什么”這一問題。如此，我們才能對榜樣教育在網絡社會中的變化進行深入思考。

為回答這一問題，我們首先需要對看待青少年行為的兩種立場進行呈現與討論。一是基于成人的立場看待青少年行為。這一立場傾向于從抵抗或者挑戰的角度看待青少年文化。如，“青少年文化發展出一套價值觀念和行為模式，這套價值觀念和行為模式與成人社會是相背離的，并且已經越出了成人社會所認可的青年發展的正常軌道，是對成年人的期望和戒律束縛的反抗，是一種越軌文化。”[2]一是從青少年的立場看待青少年行為。這一立場反對成人立場那種站在過去既有之物的角度上看待青少年的觀點。如瑪格麗特·米德所說，認識青少年，我們需要站在未來不確定性的立場上。正如她指出的那樣：“他們以全新的眼光對他們的所見所聞進行思考和判斷，去審視一個前所未有的世界。這是一個全體青年人同時踏入的世界，不管他們的國家如何古老，如何不發達。”[3]如果從前一立場出發，那么人們視野中的青少年往往是一批“麻煩制造者”，需要加以“修正和調理”。在這種視野下，青少年生活表征背后所蘊含的價值觀念往往會被忽略與打擊。但如果從后一種視角出發，青少年則是一些新的觀念與想法的代表者，需要人們謹慎、寬容的對待。基于這一立場，人們不僅關注青少年的日常生活現象，還注意挖掘其背后所隱藏的精神訴求。在網絡社會中，簡單地強調壓制青少年，是一種非常不可取的觀念與行為。為了實現對青少年的正確、有效引導，開展積極有效的榜樣教育，了解他們的精神訴求，是非常必要的一個步驟。因此，本文將立足于青少年立場，對青少年熱衷于“雷鋒是個時髦小伙”這一事跡的內在精神追求進行探析。

二、強調主體性：熱衷雷鋒是個時髦小伙

事跡的內在訴求

青少年內在的精神訴求，一般是隱藏在青少年的各種生活表征之下的。對這些生活表征的基本特征進行梳理與總結，是我們探討青少年內在精神訴求的必要步驟。在網絡社會中青少年的榜樣教育方面，同樣如此。為回答青少年熱衷雷鋒是個時髦小伙此類事跡的內在精神追求，我們首先需要探究青少年在這一現象中的追求。從內容與立場兩個角度來看，青少年在這個現象上的追求主要體現為兩點：一是促使榜樣人物全面化的訴求，二是反對二元對立思維方式的訴求。

（一）促使榜樣人物全面化的訴求

囿于各種情況的限制，在進行榜樣教育的時候，教育者往往選擇榜樣人物的一個或者幾個方面進行呈現。為了使得榜樣人物具有教育意義，這些被呈現的方面往往是較為崇高的。與此同時，榜樣人物的諸多其他方面就被有意或無意地掩蓋或者隱藏了。可以說，青少年所接觸到的榜樣人物，基本上是被片面化的人物，而非一個完整的“人”。在這種情況下，呈現在學生面前的榜樣人物，往往具有非常片面的形象（如崇高、偉大等）。在諸多榜樣人物中，雷鋒極具代表性。在歷史發展過程中，雷鋒逐漸從生存于現實生活中、具有多種表現與屬性的人，成為一個“只應天上有”“舍己為人”的圣人。對于被教育的青少年來說，雷鋒這種片面神圣化的榜樣人物，不僅僅是難以模仿的，更是具有壓迫性的，會給自己帶來巨大的壓力與負擔。基于這種狀況，青少年自然希望他們所學習的榜樣不是一個被刻意塑造出來、片面性的人物，而是一個優點與缺點并存、事跡與情感共有的全面人物。

在網絡社會中，第二類雷鋒事跡的出現，在很大程度上回應了青少年的訴求，滿足了他們內心的需要。這類事跡使他們能夠較為全面的了解榜樣人物，并在一定程度上起到了顛覆既有宣傳與說教的作用。換言之，隨著各種性質雷鋒事跡的出現，雷鋒已然不再是宣傳所說的那樣：一個完美無缺、高高在上的圣人。在現實生活，雷鋒也愛時髦，是一個帶著人情味、具有正常人多種屬性的鄰家小伙。也正是借助于這種事跡，青少年將站在“神壇”上的雷鋒拉回到現實生活中。這，無疑實現了青少年的重要訴求。

（二）反對二元對立思維方式的訴求

從思維方式上而言，青少年對于雷鋒是個“時髦小伙”這種事跡的關注與熱衷，是對于榜樣教育中一種思維方式——二元對立思維的反對。

在思維方式方面，近代西方哲學的基本特點之一是二元對立思維。一般認為，笛卡爾的二元論很典型。“他認為世界上存在兩種絕對不同的實體——靈和物。靈魂的本質在于思想，物的本質在于廣延，二者的本質不能互換，不能決定，不能派生，彼此完全獨立。”[4]從本質來說，這種思維方式的基本特征是“非此即彼、非彼既此”思維的二元分離。

在看待日常生活中的事物時，“好”與“壞”是這種思維方式的基本劃分方式之一，也是其看待生活的兩個維度。這種思維立場表現在榜樣教育中，則是將榜樣化約為完全的好人或完全的壞人。具體言之，當某個人物被定義為正面人物時，相關材料中呈現的榜樣人物事跡往往均為好的、積極的；當某個人物被定位為反面人物時，有關這個人的事跡一般都是壞的、消極的。在當前的榜樣教育中，教育者一般就是在這種思維方式的指導下整合教育內容、呈現榜樣人物、進行榜樣教育的。因此，呈現在教育過程中的榜樣人物，基本上是一個完人。雷鋒就是這樣一個完人。

第二類雷鋒事跡的出現，在一定程度上打破了這類假設或判斷，進而使得二元對立思維方式顯現出其不足與缺陷。第二類雷鋒事跡讓大家注意到，雷鋒不僅僅是一位完全的舍己為人之完人，他同時還是一位照顧自己、愛護自己的時髦小伙，也是一位“利己”的人。在這種情況下，基于二元對立思維方式所進行的教育會在很大程度上引起學生的厭惡與反感。自然，二元對立的思維方式也受到了質疑。受這一趨勢的影響及作用，在青少年看來，立足于二元獨立思維所劃分的教育者和被教育者之角色與位置關系也逐漸失卻了合法性。

在榜樣教育中，當前青少年運用自己的力量，改變著自我對于榜樣的認知，甚至還在很大程度上動搖著教育活動背后的思維方式。他們逐漸意識到，在榜樣教育中，青少年不僅處于接受教育的位置，還可以組織教育內容，選擇教育方式，并與教育者進行協商。可以說，在他們看來，榜樣教育并非一個單向灌輸的活動，而是一個雙向互動之過程。在這個過程中，青少年一方面可以補充現有的教育內容，另一方面，則以自己搜索到的教育內容為依據，向一些教育思維方式提出挑戰。通過這兩個方面，青少年可以逐漸改變自己在受教育過程中的地位，變成一個具有主體性的受教育者。由此可見，強調主體性，是青少年關注第二類雷鋒事跡的內在訴求所在。

三、順應主體性：網絡社會中榜樣教育的

有關建議

面對上述青少年的訴求，在教育活動中，我們一味地封殺或無視諸如第二類雷鋒事跡的消息，僅僅呈現榜樣人物的正面事跡；或者，更換一位榜樣人物（哪怕他更為適合當前的教育），重新加以宣傳，都不是非常明智、有效的選擇。為了更好地利用榜樣教育這種教育形式，我們需要根據網絡社會中青少年的訴求，在教育觀念、教育目標等方面進行調整或轉變，以開拓出一種適應網絡社會的榜樣教育模式。

（一）樹立復雜性思維方式，消解二元對立思維的影響

面對網絡社會給榜樣教育帶來的挑戰，我們首先需要在教育觀念上進行轉變。具體言之，教育者需要樹立一種復雜性的思維方式，祛除二元對立思維方式對榜樣教育的影響。

復雜性的思維方式是一種什么樣的思維方式？對于此，研究者見仁見智，不一而足。在一定程度上，馬克思主義的哲學方法論能夠給予我們一定的啟示。這一方法論強調兩種具體的方法：“一是唯物主義方法，即一切從實際出發與主觀客觀相統一的方法；二是辯證的方法，即從發展、運動、變化中觀察事物和注重矛盾分析的方法。”[5]延續著這一方法論，在開展榜樣教育的過程中，教育者需要具備兩種思維。

第一，從實際生活出發的思維。榜樣本是來自于生活，并且為生活服務的。因而，在進行榜樣教育的過程中，教育者需要時刻提醒自己：從實際生活出發。這一點主要有兩個方面的要求。一方面，榜樣的選取及呈現需要貼近實際生活。一般情況下，榜樣人物來自于實際生活。教育者在組織相關內容，進而呈現榜樣人物時，不僅要選取那些光輝的事跡，也要適當選擇一些榜樣人物的日常生活事件，并將兩類事件充分加以整合，從多個不同的側面呈現榜樣人物。另一方面，教育者對于學生的要求應該貼近生活。在進行榜樣教育時，教育者對于青少年的要求往往表現出“理想化”的色彩，不顧及青少年的日常生活與實際感受，從而導致青少年的反感。為防止這一點，教育者在對青少年進行榜樣教育時，需要照顧到青少年實際生活的多個方面。

第二，發展、變化的思維。發展、變化的思維，實質上是要求個體使用一種歷史的思維看待事物。這同樣有兩個方面的要求。一方面，教育者需要認識到，榜樣教育更多的是一種精神的傳承，而非具體行為的模仿。例如，當我們以雷鋒為榜樣時，主要是讓青少年學習雷鋒精神，而非雷鋒的具體行為。另一方面，教育者需要認識到，隨著社會的發展，要對需要傳承的精神適時做出一些調整，以適應社會的變化。例如，一直以來，“見義勇為”是我們堅持傳承的精神，但是在歷史的發展過程中，我們已經將“見義勇為”慢慢轉變為“見義智為”。

（二）將人物符號與價值觀念剝離，在傳遞精神時培養青少年的辨別能力

在教育目標方面，教育者首先需要完成人物符號與價值觀念之間的區分，進而，培養青少年的辨別能力。

第一，教育者需要將人物符號與價值觀念相剝離。榜樣教育中的榜樣，實質上是代表某種精神的“符號”。開展榜樣教育，目的是為了通過了解、認識生動活潑的符號，進而理解并接受符號所代表的精神觀念。在長期的榜樣教育過程中，我們未能對這兩者進行明確的區分。由此造成的重要問題之一是“人物符號”的風頭超過精神觀念，甚至在某種程度上取代了精神觀念。在現實生活中，這有著明顯的體現。例如，教育者讓孩子學習助人為樂的精神，往往以“學習雷鋒”取而代之。由于人物是具體的，甚至是不完美的，因此容易遭到人們的質疑與敷衍。為避免這一點，教育者需要將人物符號與價值觀念進行剝離，并讓青少年意識到，理解、認可價值觀念是青少年學習的重要目的所在，榜樣人物僅僅起到一種“中介”的符號作用。進一步言之，青少年應該認識到，教育者之所以選取某些榜樣人物，并非由于這些人物是某些價值觀念的化身，而是這些人物的一些行為方式較好地體現、反映了特定的價值觀念，有利于青少年的認知與學習。可以說，人物符號與價值觀念之間的明確區分，是發展青少年該種認識的重要前提所在。

第二，培養青少年的辨別能力。在接受榜樣教育的過程中，教育者應該注重培養青少年兩個方面的能力。一是辨別人物符號與價值觀念的能力。在教育者對人物符號與價值觀念進行區分之后，青少年還應該具有相應的能力。在這個方面，教育者可以運用一些傳播學方面的知識，讓學生了解傳播、符號、價值觀念之間的區別與聯系，以更好地完成符號與價值之間的辨別。二是辨別主要矛盾的能力。辨別主要矛盾，主要是為了讓青少年更為理性、準確地認識榜樣人物。具體言之，在進行榜樣教育時，教育者一方面不能回避榜樣人物身上所具有的瑕疵，另一方面則需要引導學生認識榜樣人物的主要矛盾——一些優秀的道德觀念與行為。青少年需要根據這些主要矛盾開展學習，而非僅僅將著眼點放在次要矛盾——榜樣人物的一些瑕疵之上。

總而言之，網絡社會中的青少年在接受榜樣教育時，更為強調主體性，注重個體主觀能動性的發揮，這無疑有助于青少年道德成長。與此同時，我們還需要注意，主體性是有邊界的，我們需要注意這些邊界，避免主體性的過分張揚，造成一些主體的盲目狂歡，對于學生在榜樣教育中表現出來的主體性，我們需要尊重，同時應該加以審慎的引導。

參考文獻：

[1]朱寧波，袁媛.青少年道德榜樣現狀的調查研究[J].教育科學，2013（5）：64-69.

[2]陸玉林.當代中國青年文化研究[M].北京：人民出版社，2009：19.

[3]瑪格麗特·米德.代溝[M].曾胡，譯.北京：光明日報出版社，1988：8.

[4]馮毓云.二元對立思維的困境及當代思維的轉型[J].文藝理論研究.2002（2）：10-18.

[5]董澤芳，胡春光.從二元對立到多元綜合[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2006，（6）：128-135.

【孔祥淵，深圳大學師范學院教育系，講師；北京師范大學公民與道德教育研究中心，協作研究員】

責任編輯︱張 麗