“利”與“知”概念辨析視角下的德育思考

姜子豪?趙志毅

一、“利”與“知”概念的辨析

“利，銛也。”（《說文解字》）表示以刀斷禾的意思。其本義為刀劍鋒利，刀口快，后在經濟學上被用為“好處”之意，與“害”“弊”相對。除此之外，“利”常常與“益”連用，即利益，而利益本質上是社會關系或經濟關系的范疇，是指人類用來滿足自身欲望的一系列物質、精神需求的產品，某種程度上來說，包括金錢、權勢、欲望、榮譽、名氣乃至幫助他人所帶來的快樂感，但凡是能滿足人類欲望的事物，均可稱為利益。所謂利益，就是人們受客觀規律制約的，為了滿足生存和發展而產生的，對于一定對象的各種客觀需求。[1]《牛津法律大辭典》中將利益解釋為：“個人或集團尋求得到滿足和保護的權利請求、需求、愿望或要求，利益是由個人、集團或整個社會的、道德的、宗教的、政治的、經濟的以及其他方面的觀點而創造或消滅的。”中國古代較早出現了“利益”一詞，《后漢書·循吏傳·衛颯》記載：“教民種殖桑柘麻紵之屬，勸令養蠶織屨，民得利益焉。”[2]可以看出，這里的“利益”主要指的是經濟學上的利益概念，即民眾得到的好處，主要是指物質利益或物質財富。“利”從范圍上劃分，可以分為個人利益、集體利益和國家利益。個人利益包括個人的物質和精神生活需要的滿足，還包括個人的健康和自我價值的實現；集體利益是社會中全體成員的共同利益；國家利益就是能夠維系和促進國家生存發展需要的事物。從對象上劃分，又可以分為利己和利他。利己即對自己有利，在行事的原則上以自身的利益為先，其核心是以自我為中心；利他意為使別人獲得方便和利益，利他行為是一種尊重他人利益的行為，其出發點是自覺自愿，其落腳點是有益他人和社會。

與“利”相同，“知”也是德育中一個重要的概念。“知，識也。”（《玉篇》）在心理學上，“知”即認知，是指人們獲得知識或應用知識的過程，或信息加工的過程，它包括感覺、知覺、記憶、想象、思維和語言等。在哲學意義上，認知通常具有認識的含義。英國經驗主義哲學家弗朗西斯·培根認為，認識是從經驗中獲得的，在經驗獲得的基礎之上，人們才獲取了知識，而知識就是存在的反映。[3]辯證唯物主義認識論認為，認識有感性認識和理性認識之分。感性認識包括感覺、知覺、表象等形式，感性認識是對外部世界的直接反映，是人們獲得知識的第一步，屬于認識的初級階段。辯證唯物主義認識論強調認識主體在獲得感性認識的基礎上，必須用理性思維對感性材料進行邏輯加工，即遵循從感性具體到抽象，又從抽象上升到思維具體的方法以及邏輯與歷史相統一的原則。通過歸納和演繹、分析和綜合，以概念（范疇）、判斷、推理的形式，形成理論知識的體系，把客體作為許多規定的綜合，亦即多樣性的統一整體在思維中觀念地再現出來，這就是理性認識。無論在哲學意義上，還是在心理學意義上，“知”都有性質上的區別，即良知和劣知的區別。在中國，良知的哲學概念來源于儒家學派的孟子：“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。孩提之童無不知愛其親者，及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也；敬長，義也；無他，達之天下也。”[4]在這里，孟子認為良知是與生俱來的，是人的一種天然稟賦。在王陽明的心學中，良知也具有天然性，它是一種天然的道德，是良心。將良與知分開來看，良即先天的善，“知是心之本體”[5]。與良知相對的概念是劣知。“劣，弱也。”（《說文解字》）其本意是弱小，其還有另一個含義，即惡，壞。劣知即惡知，是指人對事物惡的認知，是一種極端的態度。

二、“利”與“知”的關系辨析

在厘清了“利”與“知”的概念后，我們可以發現，“利”與“知”存在一定的關系。俄裔美籍哲學家安·蘭德認為，理性的利己主義是合理的，她相信人們必須透過理性選擇他們的價值觀和行動。個人有絕對權利只為他自己的利益而活，無須為他人而犧牲自己的利益，但也不可強迫他人替自己犧牲。沒有任何人有權利通過暴力或詐騙奪取他人的財產，或是通過暴力把自己的價值觀強加給他人。[6]

如上文所說，“利”可以分為利己和利他，“知”可以分為良知與劣知，這四者的關系可以用下表大概表示出來。

由此可見，把“利”與“知”分解成利己和利他、良知和劣知，就會產生利己的良知、利己的劣知、利他的良知、利他的劣知四個方面的關系。

第一，利己的良知。當一個人在利己主義原則指導下行事的時候，他既顧及自身利益的實現，同時又不危害他人的切身利益，他的行為符合社會共同認可的道德規范和價值準則，在“有道德”的前提下合理地追求個人利益。一個人無論是誰，作為人的屬性不會改變，作為一個人都有追求體面物質生活和自由精神生活的權利。[7]馬斯洛的需求層次理論將人的需求劃分為五個等級：生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重、自我實現，依次由較低層次到較高層次排列。可以看出，馬斯洛從人的需求角度解釋了利己的合理性：人不能一味地為他人著想與服務，人必須在滿足了自身最基本的需求時，即人必須吃飽穿暖才能從事科學、藝術、教育、政治等活動，只有生存下來的人才能更好地生活。人滿足自己的生理需求就是利己的一種最基本的表現形式，這種在良知指導下的利己符合道德的原則。在面對利益沖突時，這類人雖然不一定能做到“舍生取義”的高尚抉擇，但是，他們不會為了獲得更多的利益而去損害他人的利益。有學者認為理性的核心是利益，正是因為他們看到了這一點。人在做出符合理性的行為的時候，正是一個人優先考慮自身利益的時候，如果自身的利益得不到滿足，那這種行為就不是理性的。

第二，利己的劣知。人們在追求自身利益的同時，僅僅著眼于自身利益，只要自身欲望能夠得到滿足，便不惜損害、剝奪他人的利益，甚至對他人的身體和心理造成嚴重傷害。利己的劣知有如下特點：其一是自私性。自私不同于私心，它是私心的升級版，一個人只有將私心發揮到極致時才會產生自私。這樣的人在利益面前不顧他人感受，一味追求個人享樂與滿足，將他人的合理利益和訴求置之度外。其二是損害性。這種損害性包含了兩個方面。首先，損害性包括對他人和自身的損害。在一定的社會或組織當中，資源總數是有限的，利己主義者在追求個人利益最大化時占有了更多的資源，相對減損了他人的資源占有，這就產生了利益分配不均的現象。其次，損害性包括身體上和心理上的損害。如實施暴力犯罪的人無論動機如何，結果都對受害者身體或心理產生了損害，這樣的人是“利己的劣知”的典型代表。

第三，利他的良知。與利己的劣知相對，利他的良知是一種無私的奉獻。中國傳統文化強調“舍生取義”，強調“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，強調“己欲立而立人，己欲達而達人”。這些自古以來傳承下來的傳統美德揭示了利他精神對于社會穩定、發展和進步的重要意義。利他的良知核心是奉獻精神，從社會學的角度來講，以奉獻精神為核心的利他是一種親社會行為，這種行為對社會的發展有巨大的促進作用。在社會主義市場經濟主導的中國，在建設社會主義和諧社會的今天，我們尤其要倡導利他的良知。改革開放以后，以商業思維為代表的利己主義盛行，一部分缺乏基本道德良知的人極端強調個人私利的價值，在面對利益抉擇時，他們往往為了實現個人私利而犧牲他人利益、集體利益和國家利益，致使社會蒙受巨大的損失。因此，無論是“八榮八恥”的社會主義榮辱觀，還是今天的社會主義核心價值觀都在強調利他、良知和奉獻精神。

第四，利他的劣知。從前文所述的內容可以發現，利他和劣知似乎是不能放在同一個語境中使用的，因為利他是指為了別人的利益獲得而做出一定程度的犧牲和奉獻，而劣知則是不道德的認知。這樣看來，利他的劣知似乎存在著語義和現實上的矛盾，但仔細分析就會發現其實不然。從一方面看，利他的劣知可以分為名義上和實質上的，名義上的利他其實是利己。在抗日戰爭爆發前，日本打著“解放殖民地、相互尊重彼此獨立”的幌子，名義上是為了實現所謂的“大東亞共榮”，實質上是為了侵略做準備。在這個事實當中，日本名義上是為了“大東亞”的共同繁榮而“進入”中國和其他亞洲國家和地區，來“幫助”這些地區盡快實現社會的“進步”，這看似是一種利他，實質上日本的真實目的是實現自己的殖民侵略，進而奴役中國和其他亞洲地區，其野心昭然若揭，因此，這實際上是一種劣知。從另一個方面來看，利他的劣知在社會上也是確實存在的。有很多父母始終堅持“棍棒之下出孝子”的教育理念，認為聽話的孩子就是好孩子，孩子稍有不如己意之處便棍棒相加，以此為“有效”的教育方式。他們常常認為有時打罵孩子也是無奈之舉，這種打罵式的教育方式確實是劣知，但是它的出發點是利他的，即出于糾正孩子不良行為習慣的目的而采取的一種極端方式，這是一種典型的利他的劣知。

三、“利”與“知”關系下的德育思考

首先，德育工作者要引導學生樹立正確的利益觀。長期以來，尤其是計劃經濟時代，我國學校德育中的主流價值觀是熱愛集體、無私奉獻，社會確實需要這樣的價值觀念的引導，但這種價值觀卻走向了另一個不顧個人或較少顧及個人利益的極端。利他和利己關系的長期錯位甚至對立導致了認識上的錯誤，“似乎利他就意味著犧牲了自我，而利己就意味著不考慮別人的利益，這種非此即彼的思維方式是傳統社會小農經濟思想的遺毒”[8]。人的本質是生物性和社會性的集合，人類在長期發展的過程當中由于受到社會性的限制，逐漸改善了原初的部分生物性特征，人類懂得在集體生活中必須遵守集體規則，才能維持社會組織穩定運行，一個不遵守規則的社會群體其凝聚力往往不如遵守規則的社會群體。因此。在群體間的競爭當中，缺乏凝聚力的群體往往由于處于弱勢地位而被具備凝聚力的群體吞并。長此以往，人們學會如何遵守規則和規范，在遵守規則、規范的過程中，人類社會的道德由此形成。人的生物性逐漸被抑制，社會性占據了主導地位，合作的理念就產生于此，人們在進行社會交往與合作時，往往會在實現自身利益訴求的同時也照顧他人利益，這樣才能保證社會有序運行。當一個社會運行穩定、凝聚力強大時，對個體的保護作用也更加明顯。人正是認識到了這一點，才會產生利他的行為。由此看來，利己和利他不是完全對立的，而是相互包容的，利他并不意味著要完全犧牲自己的利益，而利己也并不意味著要損害他人的利益。人有利己的趨向和欲望，凡事優先考慮自身的利益，這是人的本性所致，無可厚非。即便是一心為他人服務的人，也在一定程度上有或多或少的個人私欲，只是滿足的程度不同而已。因此，在學校德育中，教育者在倡導利他的奉獻精神時，必須引導學生樹立合理的利己主義觀，使學生能夠正確認識利己與利他的辯證關系。

其次，學校德育應以“致良知”為基本價值追求。這要求教師能夠引導學生樹立正確的道德觀念、豐富學生的道德情感、培養學生堅強的道德意志，如此才能使學生把有良知的道德行為養成習慣。在中國傳統文化中，孟子提出了“四心”說，即惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心，這“四心”分別對應人的“四端”：仁、義、禮、智，這“四端”被認為是人的天賦“善端”。學校德育要以中華傳統優秀文化為根基，發揮人的“善端”在學校德育中的重要作用。可以從以下幾個方面入手：第一，挖掘學生先天所具有的“善端”。人的良知深藏在每個人的心中，這是人的一種道德潛力，學校德育的功能之一就是充分發掘學生的道德潛力，使學生“有良知地生活”。第二，鞏固學生的“善端”。學生的道德潛力被發掘出來后，必須施加一定的手段來鞏固學生的道德良知，否則學生的道德水平會出現反彈，尤其對身心處于急劇變化中的青少年群體，更要注重鞏固的作用。第三，發揚學生的“善端”，使其感染更多的人，形成微觀和中觀的“善的場域”。微觀的“善的場域”主要指學生的家庭，而中觀的“善的場域”主要指學校。班級和學校中學生的優良道德行為習慣會給場域中的其他人帶來示范效應，能夠帶動良好的道德風氣建設。這種風氣的傳播可以是場域內的傳播，也可以是場域間的傳播，主要有家庭—家庭、家庭—學校和學校—學校三種方式。社會的進步是每個人努力的結果，學生追求“有良知地生活”的同時，也會自然不自然地把自身的優良品質帶給其他人，有利于社會優良風氣的建設。

再次，社區要發揮其育人功效，通過樹立道德模范幫助青少年塑造正確的利益觀。“社區德育即是教育者利用各種社區教育資源，根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃地對受教育者施加影響，把社會對受教育者在政治、思想、道德等方面的要求，轉化為受教育者的思想品德，以促進其社會化。”[9]由于社區內的群眾有著共同的生活空間和長期的相處時間，形成了相對穩定的心理環境和文化氛圍，因此，也會有相似或相同的利益觀和認知觀。社區德育不同于學校德育，系統性、組織性不強，很難有學校那樣專業的師資和科學的教育方法。然而，與學校相比，社區德育具有切實貼近學生現實生活、活動開展自主性靈活性強、與基層文化教育組織聯系密切等獨特優勢，能對社區中的青少年學生形成潛移默化的陶冶。社區可以充分利用這些優勢來開展以“利”與“知”為主題的德育實踐活動，社區可以借助自有的宣傳平臺如社區宣傳欄、社區新媒體等方式進行線上和線下的德育宣傳活動。在平臺的宣傳中，社區可以以古代或當代優秀道德楷模為榜樣，講述其道德事跡，也可以發掘身邊資源，尋找社區內現有的道德模范，這更有切近感和說服力。榜樣的力量是無窮的，榜樣的言傳身教能夠對青少年的利益認知有最真切的影響和熏陶。

最后，早在一百多年前，陶行知先生就提出了“社會即學校”的教育思想，意識到社會對于教育的重要意義。然而，社會畢竟不是學校，道德也不同于法律，因此，社會德育顯得薄弱而無力。社會中有良知也有劣知，這就要求社會本身能夠自我凈化，剔除“劣知”，發揚“良知”。同時，社會德育必須有一定的責任主體來分擔德育的重任，這樣的責任主體主要包括社會公益組織、文化教育組織、政府組織等。美國行為主義心理學家阿爾伯特·班杜拉的社會認知理論對社會德育具有一定的借鑒意義。社會認知理論著眼于兒童的觀察學習，強調其成長過程中的環境、行為和認知的交互作用，三者相互影響、相互依存。這提醒我們，社會優良風氣的建設對青少年正確利益觀的樹立有極大的促進作用和潛移默化的影響。我國傳統文化中包含了大量優秀因子，對引導青少年樹立正確利益觀有直接和現實的作用。因此，我們必須時時刻刻注意將中華優秀傳統文化中的精髓，如“舍生取義”“君子愛財，取之有道”等正確的利益觀帶入到社會生活當中，使青少年將正確的利益觀內化為自身需要，最終促進自身的健康成長。

參考文獻：

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[7]吳康寧.教育究竟是什么——教育與社會的關系再審思[J].教育研究，2016（8）：4-12.

[8]趙志毅.當代中國德育熱點問題研究[M].北京：人民教育出版社，2012：13.

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責任編輯︱李 敏

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