品德與社會教學中學生品德的實踐建構

李越強

兒童品德的形成源于對生活的體驗、認識和感悟。以生活的邏輯觀照實踐智慧的教學主張，可從向善、求真、質疑、踐行四個維度幫助學生實現品德的自主建構，助力學生道德成長。

品德與社會課程；實踐智慧；教學主張；道德建構

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2095-1183（2017）03-00-02

品德與社會課程標準指出：“道德源于兒童的生活，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟。”可見，品德的培養應當遵循生活的原則，在生活體驗中完成。孫彩平教授把小學品德與社會課程的核心素養定位為“實踐智慧”，強調以學生生活為基礎的實踐活動的價值。[1]實踐出真知，智慧來源于實踐，品德與社會課程學習就應要讓學生過上有智慧、有道德的生活。

那么，品德與社會課程如何遵循學生生活的邏輯，培育學生的實踐智慧呢？筆者認為，可以從向善、求真、質疑、踐行四個維度進行探討。

一、向善：善待生活，深化道德認知

向善，是人之本性，“這個善，不是指某個具體的方面的善和有益，而是指對于一種好生活總體上有益。”[2]實踐智慧視域下的善，指學生良好品德的形成和社會性發展，即學會“做人”，包括良好的行為習慣、個性修養、道德品質等。由于小學生年齡尚小，對善的理解容易出現偏差，所以這一過程必須是教師價值引導下的兒童自主建構過程。在教學中，教師應利用學生的生活經驗，有的放矢地引導學生的善行，使學生主動向善。

如《我的家鄉變了樣》（教科版《品德與社會》三年級上冊）一課，旨在通過引導學生對新舊家鄉的對比來激發學生愛鄉情感。盡管學生知道愛家鄉，但對于為什么要愛家鄉，怎么愛家鄉卻很模糊。對此，教師設計了如下教學流程：

（1）找家鄉：課前布置學生收集有關家鄉的圖片及音像資料；（2）議家鄉：課堂上組織學生小組交流、討論；（3）畫家鄉：課后要求各小組制作家鄉旅游手冊并進行展評；（4）游家鄉：利用周末或雙休日隨同家長游覽家鄉有名的景點。

上述教學環節的設計以兒童的生活為基礎，順勢而導，圍繞家鄉這一生活場域展開教學活動，引導學生通過查找資料、討論交流、展覽評比、實地考察等實踐活動，了解家鄉的歷史、感受家鄉的變化、體驗家鄉的美，進而觸發愛家鄉的情感，鍛煉收集信息的實踐能力。

“從生活中來，到生活中去”，通過生活引領新生活既是品德課堂的出發點，也是品德課堂的歸宿。培養小學生的品德，就應以兒童的生活為基礎，遵循生活的邏輯，善待兒童的生活。教師只有引導學生在生活中認識自然、理解社會、把握自我，才能使學生內心樹立起對善的價值追求。

二、求真：體驗生活，激活道德情感

體驗是德育的重要途徑之一，品德教學必須重視學生在活動中的體驗。求真的實踐智慧教學，就應以兒童的生活為基礎，創真生活、過真體驗。實踐智慧下的品德教學特別強調對生活情境的切身、整體感受，重視生活體驗，讓學生在體驗中積累經驗，發展能力，形成實踐智慧。

如教科版《品德與社會》四年級下冊“我們的愛心行動”主題單元，旨在通過教學活動讓學生學會關心、幫助身邊的弱勢群體，如殘疾人、老年人、孤兒等。以《隨時伸出我們的手》一課為例，小學生對于殘疾人的痛苦是很難體會的，怎樣才能讓學生對殘疾人的痛苦有所了解，觸動他們稚嫩的心靈呢？在課堂上，教師讓學生做一回“殘疾人”：可以選擇體驗盲人走臺階、體驗聾啞人語言交流或體驗肢體殘疾人穿衣服、走路等活動方式。通過換位體驗活動，學生對殘疾人的痛苦感同身受，一下子拉近了與殘疾人的距離，接下來讓學生思考怎樣對待殘疾人便水到渠成了。學生在親身實踐中獲得的實踐智慧，要比教師空洞說教深刻得多也更有利于學生核心素養的提高。因為有了當“殘疾人”的體驗，在課后“愛心小分隊”開展的“助殘、敬老、幫困”活動中，學生積極參與、真心投入，把關愛、幫助殘疾人的情感外化為了具體的行動。

體驗是維系認知和行為的中介，強化體驗是增強小學品德教學實效性的重要途徑。實踐智慧只能在生活中學習，在經驗中提取。只有注重學生的親身體驗和實踐活動，以道德情感體驗為動力，才能讓他們在實踐體驗中不斷內化成道德品質。

三、質疑：啟迪思辨，磨礪道德意志

小學中高年級是學生逐步熟悉和理解社會生活的重要時期，也是形成道德判斷力，養成良好行為習慣的重要時期。實踐智慧教學視角下，品德課程教學應有意識地引導學生從不同的角度觀察社會現象，通過創設生活情境，引導他們深入討論和思辨，從而學會明辨是非，形成正確的價值判斷和選擇能力。

如教學《誠信就在身邊》（教科版《品德與社會》四年級下冊）一課時，在引導學生討論成功和誠信之間的關系時，有學生提出了老實人會吃虧的質疑。老師走過去親切地問：“你們為什么會這么想？能告訴老師嗎？”學生猶豫了一下說：“有一次，我不小心打碎了一個花瓶，我老實地告訴爸爸，結果被爸爸臭罵了一頓。”顯然學生提出的問題源于其生活中的道德困惑，老師順勢拋出幾個問題給學生，引發學生道德思辨：

“老實人真的會吃虧嗎？”“你是喜歡和誠實的人交朋友還是和口是心非為的人為友？”“如果別人不守信用，你會怎么想？”

學生在激烈的討論中，逐漸明白了：誠信給人帶來愉悅和方便，不誠信則給人帶來傷害或損失，做人要講誠信。

教學中，面對“誠實要吃虧”這一另類的聲音，教師改變設問角度，引導學生換位思考，讓個人認知和他人的觀點不斷沖突、融合，在角色轉換中修正道德認知，重構價值取向。如此，學生收獲的不僅僅是對誠信的正確認識，更獲得了思維能力的提升。

道德沖突只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發他們內心的道德情感和道德行為。社會的多元性決定了課程設計與實施必須重視學生的生活實際，引導兒童在實踐中發現問題、提出問題，在多元矛盾和道德沖突中，進行明智的判斷與抉擇，從而提高自身的道德判斷、選擇能力，完成道德的自主建構。

四、踐行：知行合一，外化道德行為

“行”即實踐，品德課程最大的特點就是要引導學生在課堂學習后，到生活實踐中摸爬滾打。否則，學生的德行是無法建構起來的。基于實踐智慧的品德教學，應重視讓學生學會將已有觀念、多學科知識 、情感、志向、意愿、情境等進行整合的能力，進而做到學以致用、知行合一。

例如，規則意識的培養，老師不能只讓學生被動地學規則、守規則。不僅要講明白規則的重要性，還要引導學生嘗試在生活中制（下轉第頁）（上接第頁）定規則和運用規則。在教學《校園“紅綠燈”》（教科版《品德與社會》五年級下冊）一課時，針對部分學生自制力差，紀律意識淡薄，課堂不遵守規則的狀況，可讓學生自己制定相關規則。教師先要求學生思考：班里是否存在不守規則的情況？存什么惡果？然后引導學生討論：面對這種現象能否制定出相應的班規進行制止？對違反班規給出怎樣的“懲罰”？如果是“你”違反了班規，希望老師怎么做？在老師引導下，學生積極參與到班規的制定中，經討論完善，最后形成了一套可操作、執行的班規。其實，制定班規的過程，就是學生自主參與的過程，這樣的規則與學生的心理預期相符合，容易被學生所認同和接納。學生只有熟知班規、了解班規、體驗班規，才會自覺遵守規則，讓規則意識自然而然地走入心里。

品德教育，重在讓教育外化為學生的行為。只有以兒童生活為基礎，讓學生道德并化為行為，才能讓品德課教學正真走進學生的心靈，助力學生道德成長。

魯潔教授認為，教育回歸生活的重要意義在于積極引導、促進兒童正在進行的生活。[3]基于實踐智慧的品德與社會課教學，只有遵循生活的邏輯，引導學生走進生活、體驗生活、感悟生活，在思辨與踐行中實現德性的自主建構，才能引領兒童過有道德的生活。

參考文獻：

[1]孫彩平.小學品德課程核心素養芻議——一個實踐哲學的視角[J].中小學德育，2016（09）：5.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯注.北京：商務印書館，2012：17.

[3]魯潔.再論“品德與生活”“品德與社會”向生活世界的回歸[J].教育研究與實驗，2004，（4）1-2.

（作者單位：惠安實驗小學

福建泉州 362100）

責任編輯 徐向陽