工作坊模式在來華留學生專業教學中的應用探索

徐聰　謝文婷

摘 要 隨著我國綜合國力的強大，高校國際交流工作的深入推進，來華求學的留學生越來越多。然而面對語言、文化差異，導致在留學生專業學習上的跟不上、融入難等問題也日益凸顯。本文通過對西方發達國家工作坊教學方式的經驗分析，探討針對留學生的工作坊專業教學模式，并以重慶郵電大學設計類專業留學生教學為例，將具有明確目的性、互動性及參與性的工作坊教學模式引入留學生專業課程教學中，為后期高校留學生教學提供經驗借鑒。

關鍵詞 留學生專業教學 工作坊 語言障礙 文化隔閡 交流互動

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.02.049

Abstract With China's comprehensive national strength， the deepening of international exchanges in Colleges and universities， more and more students to study in china. However， in the face of language and cultural differences， leading to foreign students in the professional learning can not keep up， integration and other issues have become increasingly prominent. Based on the analysis of the workshop in western developed countries， the way of teaching experience， discusses the teaching mode of professional students in the workshop， and to design teaching students of Chongqing University of Posts and Telecommunications as an example， with the aim of teaching， interactive and participatory workshops to introduce students to the teaching of professional courses in Colleges and universities， for the latter student teaching experience.

Keywords foreign students professional teaching； workshop； language barrier； cultural gap； exchange interaction

近年來，中國經濟的高速發展帶動了我國文化教育事業的對外輸出，一批批的海外留學生將中國作為留學的首選國。從教育部公布的相關數據來看，截至2015年，中國已經成為繼美國和英國之后全球最受留學生歡迎的國家。來華留學生總人數已近40萬人，來華接受本科學歷教育的留學生人數占到了131227人，各項數據較2014年都有穩步上升。然而，根據筆者的調查發現這其中以優異的專業成績順利畢業的并不占絕對多數，相反卻有相當部份是在學校放寬標準的情況下勉強畢業。此種現象又在各地方院校的留學生教學工作中尤為突出。

目前我國多數高校針對接受本科學歷教育的來華學生普遍采用一年漢語水平教學加四年專業課程教學的“1+4”模式，留學生在完成一年的漢語學習后，被混編進專業等級相當的中國學生班里進行專業學習。但這其中的不少留學生卻被動地接受教師傳授的專業知識、缺乏主動性與應變性，與中國師生互動交流少，導致其內在的學習興趣和動機難以得到有效激發，很難融入專業階段的學習環境中，給留學生專業教學質量的保障帶來不小的挑戰。因此如何提高來華留學生的學歷教育水平、增加中國對外教育專業學歷的含金量是值得我們深思的問題。

1 留學生專業教學中存在的問題

留學生在完成一年的漢語學習之后，開始進入專業學習的階段，這個時候對不少留學生來說，問題也開始接踵而至。根據筆者近期對我國西部地區四所高校留學生學習狀況的調研發現其問題主要表現為以下三個方面：

（1）語言障礙，帶來的專業學習認知障礙，導致學習興趣與激情的降低。一般來說，國內高校普遍對來華學生進入本科學歷教育在漢語方面的要求是達到HSK4級以上，即使是清華、北大這樣的中國一流頂尖大學也就是要求達到HSK6級。單就詞匯方面看，HSK6級的詞匯掌握要求是5000個以上，HSK4級則只需要1500個以上。然而較之中國學生前往西方發達國家留學時的雅思或托福考試的詞匯掌握要求來看，均在近10000個以上。顯然我們對來華接受學歷教育的留學生在漢語能力及水平上的要求比西方國家的同等要求低了不少。低標準自然帶來的是進入專業學習的留學生漢語水平相對較低。而另一方面，在漢語學習中未曾接觸過的大量學科專有名詞，以及學歷教育中的專業教師在課堂教學過程中不可避免的非標準化語言表達，在認知、理解、掌握專業知識方面均給留學生帶來了巨大的困難和影響。專業學習的挫敗感無疑會嚴重毀傷留學生們的學習自信心，缺乏正向的學習成果反饋與心理激勵，專業學習的興趣、積極性勢必低下，抵觸、厭學等情緒必然會時常影響留學生們的專業學習心境與學習態度。

（2）專業教學模式與手段的單一化，背離留學生的多元化教育背景，致使學習參與度不高。一兩百年前的西方殖民主義導致西方多元文化與西方教育模式在全球包括發達國家在內的大部分國家和地區廣泛傳播，無論是發達的北美、歐洲、澳洲或是較發達的部分東亞國家、還是欠發達的非洲或東南亞等地區，其文化的多元性、教育模式的多樣化，具有相對一致性。從這些地區來華的留學生們是長期在多元文化浸淫中與多樣化教學模式的影響下成長起來的，而我們相對單一的理論填鴨式教學方式使得留學生在原有學習環境的相較之下覺得缺乏誘導性、興味性、探索性，對我們的部分專業教學工作、教學手段及模式缺乏認同感，其學習的參與度自然難以提升。

（3）文化差異、習慣不同，帶來的交流隔閡使不少留學生融入難。西方人時常評價海外華人總喜歡在自己的小群體里抱團，整個一生都在自己的華人小圈子里，主觀上沒有融入意愿，客觀上也難以融入西方主流社會；而來華的留學生也存在類似現象，特別是來自發達國家的留學生尤為明顯。根據筆者對自己所在學校400多名留學生的問卷調查發現這一現象主要有兩方面原因：（1）多數留學生的來華留學目的是學習漢語、了解并熟悉中國文化和國情，但終將回到自己的國家從事與中國相關的貿易或文化交流事業。目前來看真正想要畢業后留在中國發展的不占多數，僅18.4%（且這其中多是來自非洲和東南亞國家的留學生）。（2）不少留學生對于中國文化的認同只停留在中國飲食、傳統藝術與建筑、文字語言、古代歷史上，卻對中華文化的精神內核認同不夠，有些甚至有排斥的現象。因此被混編進中國學生教學班集的留學生主動與中國同學交流的意愿不強烈、與中國師生的教學互動比較缺乏。

總之，留學生漢語水平不高、文化差異的隔閡和我們教學方式的相對單一化，是嚴重影響來華留學生專業學習熱情、以及同中國師生在專業教學上進行更多交流，導致留學生接受專業教育質量不高的主要因素。在短期內無法實現全英語教學的情況下，如何通過增加學習過程中的交流互動、激發留學生專業學習興趣，使留學生與中國學生在一起共同學習、共同進步，以提升留學生學歷教育質量，相信是包括筆者在內所有從事來華留學生教育工作的工作者們都十分關注的問題。

2 西方高校工作坊教學模式的借鑒

上個世紀20年代在德國的包豪斯設計學院出現了工作坊（WORKSHOP）教學模式。它是一種“雙軌制”教學模式，是以教師為主導，學生為主體，教師根據教學目的、教學內容和教學要求以及學生的接受程度，有目標地引導學生正向思維，是一種雙方共同參與的教學活動。工作坊教學模式的核心是激發學生主動學習、合作學習、師生互動、生生互動的動力，具有開放性、互動性、體驗性的特點。

在包豪斯工作坊被作為一種教學方式穿插在課程教學實踐中。通過開設的課題決定每組人數，通常由5-15人組成，在團隊中選取一名富有經驗的成員進行指導操作，其他成員在其指導之下自由分工，對問題進行探討、交流和試驗，最后小組以短時演講等多種方式對探討結果進行表述。經過幾十年演變、發展和普及，工作坊教學模式已成為西方發達國家各類型教育中比較主流的教學形式之一。以著名的美國麻省理工學院媒體實驗室中開設的工作坊作為例，其實驗室采取的就是以項目課題為引導的工作坊教學模式，將來自不同學科、不同國家的學生根據不同課題分到不同的研究小組，學生通過接觸現實情境，獲得專業技能經驗，提高創新能力。實驗室以課題群為基礎，堅持將不同學科領域、不同文化背景的學生組成合作研究小組，每天從上午開始專題討論，經常持續到深夜甚至凌晨。 在工作坊為主的教學模式中，老師從灌輸知識變為引導團隊創新，使每個成員發揮其最大價值。在研討過程中，學生有很大的能力發揮空間，需要善于自己找別人沒有想到的問題，別人沒有找到的角度，然后想辦法去解決它。在整個協作過程中，學生在自己不斷探索的同時充分利用團隊人才資源和實驗室器材資源，開展團隊協作與分工。由于團隊成員的多樣性，他們通過實踐研究的過程打破不同文化的隔閡，將各自思考進行融合，學會從對方領域進行思考。通過這樣的合作，來自不同文化語言的學生們對對方都有了更多了解、理解和認同。同時在課題項目完結時，教學人員也當場給予評價和肯定；作為留學生可通過這樣的訓練及時了解到自己在專業學習中的成敗得失，以便查漏補缺。

因此我們不難看出工作坊模式的五個關鍵點（以下稱“五個關鍵點”）：（1）用分組課題項目的完成替代個人課程作業的完成。（2）不同文化背景的學生必須被混編入同一合作研究小組，通過專業討論迫使小組成員之間必須交流。（3）堅持鼓勵小組每位成員從不同角度思考，從不同角度解答，但又必須相互分享，共同完成。（4）以教師為主體的知識灌輸變為引導學生以自身為主體的自我學習與創新。（5）及時評介與肯定使學生實時獲得自己學習成果的評價反饋。

3 工作坊教學模式融入留學生專業學習中的應用思考

由此可見工作坊教學模式靈活的教學手段抹去了傳統的“灌輸式”教學的單一無趣；過程中既有團隊分工，又有交流互動、資訊共享以及小組成員之間通過研討碰撞，相互糾偏更大程度發揮了包括留學生在內的所有參與人的主觀能動性；教學人員針對課題的階段性評價，形成學習成果反饋，對留學生有強烈的心理激勵作用；留學生在專業學歷教育中學習興趣與積極性無疑會得到極大程度的提高。

再則，來華的留學生中絕大多數都經歷過這樣的教學模式，從教學方法和文化語境上看，留學生能從中得到學習過程的熟悉感，能最大限度使留學生在中國的專業學習中獲得適應，對于解決我國現階段留學生專業教學過程中遇到的上述問題有著不言而喻的優勢。

但是我們也要清醒地認識到中國有自己的國情，師生情況也遠不同于其它國家。國外高校的優秀案例不能完全照搬到中國。運用這些教學模式內在的先進理念及核心思想來解決來華留學生學歷教育中急需解決的問題才是我們應該推崇的。

以筆者所在的重慶郵電大學傳媒藝術學院為例，我們把“五個關鍵點”融入到了產品設計專業的交互設計課程所進行的工作坊教學中，針對參與本課程學習的留學生進行了相應的教學改革實踐探索。在此特別與各位前輩及同仁分享一下，以求探討指正。

交互設計這門課屬于一門多學科交叉、實踐性強的課程。課程大部分為實踐課時，根據工作坊教學模式需要，課程一開始即告知學生課題項目為：為中國某銀行在歐洲的分支機構設計ATM客戶終端軟件交互系統；并且需要分組完成。由二十八名學生構成的產品設計班級被平均分為七個課題研究小組，該班級四名來自三個國家的外國留學生分別被分進了各自不同的四個小組里。除此之外七個研究小組都可以根據自身需要向我校藝術設計、計算機、軟件、自動化等專業的外國留學生招募兼職研究成員，以便在課后開展討論和研究，而可招募名額則嚴格限制在三人以內。這樣一來，本班的四名留學生便積極地響應起來，不單是為自己的小組，還為別的小組張羅起招募留學生兼職研究成員的事。他們紛紛把自己的非華人朋友或同學都邀請入研究小組中，使得每個小組的中外學生比都非常接近。避免了每組因留學生人數少，意見被弱化，出現放棄或消極參與的可能。同時課題輔導老師也需在最后的課題項目檢收評審中對小組成員合作情況給予一票否決的定性評價。此次工作坊課題項目一共持續8周，每周4學時，每組除了設計學科的學生外，其他專業的留生不強行要求所在年級一致，各小組成員根據自己的興趣愛好以及擅長的部分，從事不同的實踐研究與設計工作。項目中的每一個分工要求盡量是中外學生一起參與，具體包括用戶研究、需求調研，交互流程、UI外觀、功能的技術實現等。雖然中外學生們負責的各部分不盡相同，但整個流程需要不同文化及學科背景之間相互配合、相互貫穿，以完成項目研究與設計工作。

在方案討論及實施過程中，根據課題要求，本來就涉及到中國文化在歐洲本土化的問題。學生所設計的ATM終端既需具有中國某銀行的名牌及文化特征，又必須符合歐洲人的使用習慣與行為邏輯。因此從項目調研一開始就是所有成員一起參與，各自從不同的文化背景去探討各種可能性，也從不同的學科角度去搜集資料，并同在一個平等的條件下進行信息及數據資源的共享溝通、發言討論、意見交換。在這個過程中，很多團隊都沒有局限于課時的限制，而是自己找時間從早上一直到凌晨。留學生在這個階段發揮其語言和異域文化背景等方面的優勢，他們在國外網站上為團隊貢獻很多最新最前沿的資料，以及通過網絡采訪當地使用者等。與此同時，在長時間的交流互動過程中留學生與中國學生在語言、文化等方面的隔閡得到了消除。雖然不同文化及專業背景的人在合作初期，由于思維習慣、研究方法的不同，認知差異會產生一些沖突。但隨著合作的加深，“事實上，最初被看作帶來問題的差異逐漸成為團體特色和驕傲的源泉。”同時，在老師的幫助、引導、組織下項目解決方案也逐漸顯現出了趨同性。

最終的方案成果匯報為中文答辯搭配中英雙語的演示文檔方式，由設計專業的中外教師一起共同評講，從不同的角度對學生方案進行點評。無論中外學生都能從現場獲得研究設計的成果反饋，以及時衡量自身學習效果。

通過對這次為期近兩個月的工作坊教學觀察與分析，筆者發現這種教學模式不管是在中國學生中，還是在留學生中，都有比以前更良好的反應。中外學生之間有了更多彼此的了解和認同。在整個課題項目研究進行時，大部分留學生由一開始不敢說變為能夠用中英文兩國語言侃侃而談，漢語表達有了很大的進步，專業學習興趣和自主性有了顯著提升，專業學習成效明顯增加，針對來華留學生的專業教學質量不斷提高。

4 結語

工作坊教學模式強調以學生為本，老師引導的自主研究型教學模式，是對傳統灌輸式教學模式的創新性改革。將工作坊與高校留學生的專業教學有機結合在一起，讓留學生與中國學生在專業學習上能夠平等交流與互動；使留學生們身心俱動，對專業內容有了更深切的體驗與認識，充分調動了海外來華留學生學習的主動性、積極性，提高了留學生的參與意識，培養了團隊合作精神，這對于增強留學生整體專業能力與語言溝通能力都有很大的裨益。工作坊融入留學生專業教學中的教學模式優勢突出，可在今后的留學生教學中善加利用。

基金項目：2015年度重慶郵電大學國際化教育研究項目：將留學生融入到工作坊教學模式的專業培養研究（GJJY15-2-13）

2011年度重慶市教育委員會人文社會科學研究項目：設計教育融入應用型工程技術人才培養過程研究（編號：11SKF09）

參考文獻

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