伽達默爾的教化哲學及其美育思想

李 兵

(曲靖師范學院 人文學院，云南 曲靖 655011)

伽達默爾的教化哲學及其美育思想

李 兵

(曲靖師范學院 人文學院，云南 曲靖 655011)

伽達默爾認為教化是精神科學的基礎，教化的本質是超越個體的局限，走向普遍性。教化理論的前提是人與世界的連續性與審美的無區分，其目標是“在”的擴充與把握。教化哲學與美育理論的關系十分密切，二者相互闡發，互文見義。教化哲學對近代科學方法論展開批判的同時，也動搖了近代哲學的主體性根基，與教化哲學中的人文主義思想發生摩擦，主體的教化因真理的追尋一再被懸擱。

教化；人文主義；美育

近代以來，自然科學的方法論對精神科學影響甚大，精神科學的范式是以自然科學的范式為參照建立起來的，但兩者畢竟有本質的差異，自然科學的出發點是自然，精神科學關注人的精神狀態，致力于培育人性的光輝，即教化。教化一詞，德文為Bildung，在德語語境中一般指一種修身傳統，個人通過修身達到身心和諧的成熟狀態，并進而達到一種文化上的成熟狀態。具體來講，這個德文詞有兩個基本意思:一是形成、建構、發展等；二是文化、教育。在英語和中文中均沒有對等的詞。洪漢鼎將Bildung譯為“教化”已獲學界認可，成為共識。但此譯也并非沒有問題，這種譯法只譯出了Bildung的第二種含義，即文化、教育，是一種片面化的譯法。與之相應，中文教化一詞含義單一，大體指以一定的倫理道德規范為標準對人進行規訓。Bildung一詞比“教化”的含義豐富，還包含了建構、不斷完善和發展的意思。不管如何譯，基本的東西不變，核心都是如何塑造人。Bildung一詞，橫跨了教育、哲學、文學等多個學科領域，要正確理解這個詞，應該把它放到西方美育思想史的整體框架中來理解。

一、教化：精神科學的基礎

教化*下文中的教化即為德文“Bildung”一詞，沿用洪漢鼎的譯法。是18世紀最偉大的概念之一，是啟蒙運動的偉大理想，也是19世紀精神科學賴以生存的基礎。根據伽達默爾的考證，教化一詞源于中世紀的神秘主義，后來有了宗教內涵，即以上帝的形象為參照塑造人。在德語中，教化使用最廣泛的內容是“自然造就”，后與修養聯系在一起，意指主動改造并發展自己的天賦和能力的特有方式。最后被赫爾德規定為“達到人性的崇高教化”[1]11，這就把教化一詞從道德至善論中提升出來，超越了宗教的束縛，并使之成為精神科學的基礎?？档聸]有在赫爾德的意義上使用教化一詞，而是使用了修養一詞。

黑格爾的教化理論把教化與異化相對立，明確了教化不單純是個人的修養問題，而恰恰是對個人局限的超越，走向普遍性的提升，這是黑格爾規定的教化之本質。黑格爾舉了勞動的例子，他認為勞動就是塑造物品，但在塑造物品同時，也塑造了人自身，這就是實踐性的教化。通過教化，人克服了自己的部分私欲，達到了某種普遍性。黑格爾又舉了職業的例子，從事某種職業，就必須克服各種障礙，從陌生到熟悉，最后能勝任這種職業，這種職業就不是限制，而是自由。由此，黑格爾的教化理論是以異化為前提的，理論本身就是一種異化，因為理論只是指涉事物，并不是事物本身，與事物處于疏異化的狀態之中。所以有必要進行理論性教化，超越培根所言的洞穴假象，獲得普遍性的認識。在《精神現象學》中，黑格爾描述了理論性教化的過程，即從異己的東西出發去尋求普遍，在異己的東西中認識到自身，向自己本身返回，在這個過程中揚棄了人的自然性、個別性和特殊性，成為一個普遍的精神存在，而這本身就是一種異化。從自反性的角度看，只要這種教化始終只是停留在理論的層面，那么理論性教化最終還是一種異化罷了。對于美育來說，真正有啟示意義的是實踐性教化，美育缺少了實踐維度，空談理論，才是真正的異化。由此，伽達默爾認為教化的本質并非是理論的異化，而是要返回自身，并把教化變成人活動的要素，因為在他看來，教化是精神科學的基礎，甚至自然科學也是一種教化過的意識。

伽達默爾討論了赫爾姆霍茨關于機敏的看法，認為赫爾姆霍茨把機敏當作是一種意外的心智能力，這實際上是不理解機敏的本質。沒有教化作為前提條件，這種心智能力是無法培養的。譬如記憶，記憶構成了歷史，記憶作為一種能力，并非與生俱來，而是在長期的學習和訓練中獲得的。如對圓周率的記憶，死記硬背當然記不住，但運用諧音法、聯想法并穿插故事情節等方法，可以記住小數點后幾千個數字。赫爾姆霍茨所謂的機敏概念，與記憶力的培養是相同的道理。在審美過程中，需要能發現美的眼睛，可稱作“審美的機敏”，對作家而言，似乎是天賦異稟，但伽達默爾告訴我們，天才論簡單地把敏感與無意識等同起來，忽視了教化還是“一種認識方式和存在方式”[1]20。教化何以能成為一種認識方式？伽達默爾從歷史的視角批判了審美抽象理論，認為只有先認識了一個形象，才能了解它。但這種認識并不指向某種確定性的答案，這需要在精神科學的傳統中才能理解。機敏還是一種存在方式，因為人的任何活動都離不開它，其本質為不表達性和不可表達性，不表達即不說，不說也是一種機智的表現。不可表達即不能說，只能略過，這需要很高的技巧和修養。所以，機敏保護我們免遭傷害。機敏的感覺不是天生的，而是通過教化產生的。以審美教化為例，如果沒有經過長期的審美教育，我們就無法區分美丑好壞，更談不上欣賞先鋒派的繪畫。所以，伽達默爾認為教化不是程序或態度，而是關乎存在，通過教化讓人具有一種視野，超出自我的局限，克服個人的盲視，這才是教化的本質。教化的傳統就是人文主義的傳統，這是精神科學之為科學的原因所在。面對自然科學方法論的沖擊，精神科學必須從人文主義的教化的思想中才能獲得真正的生命。

二、教化理論的前提：連續性與審美無區分

教化要形成一種普遍的意識，從個別走向一般，必須以某種外界事物為中介，才能重新回到自身，在凈化中獲得反思和超越。在此，教化得以實現的前提就是連續性，即人與自身的連續性，人與世界的連續性，前者是后者的體現。值得注意的是，伽達默爾是在赫爾德的意義上而非康德的意義上來使用教化一詞，康德對知、情、意做了知識學的區分，而赫爾德教化理論的出發點則是：“人的精神潛能是某種復雜的東西，是有機力量發展的結果?！盵2]53有機的意思就是人類文化與自然界是互相交融，而非彼此隔離的，兩者共同攜手并進從低級向高級不斷發展完善。赫爾德認為，要使人性達至崇高，必須首先改變社會條件，即把半人的社會改造成“超人”的條件，赫爾德說：“人們所建立的一切制度、科學和藝術，如果它們是與真理相符的，那么除了把非人、半人變為人之外，它們就沒有任何其他的目的。”[2]100這里，教化或者說教育問題儼然成了赫爾德歷史主義的核心。與此類似，伽達默爾的教化理論以悲劇的凈化作用為例證，闡明了凈化可以使得分裂的事物重新彌合，讓狹隘的心胸變得寬廣。伽達默爾認為悲劇可以給人一種震顫的體驗，似乎是不期而遇、突然降臨的，“深化了觀看者與自己本身的連續性”，[1]172觀眾能夠在悲劇性的體驗中重新找到自己，因為這個體驗是其關于世界的體驗，觀看就是與一個事件相遇，與世界相遇，從而與自己相遇。觀看悲劇的審美體驗甚至能提升存在的境界，塑造更本真的自己，這仍然有賴于作品與世界的連續性，伽達默爾說：“作品永遠保持一種意義連續性，這種連續性把藝術作品與實際存在的世界聯系在一起，并且即使教養社會的異化了的意識也從沒有完全地擺脫這種意義連續性本身?！盵1]173所以，只要存在連續性，就存在教化，哪怕是一種異化了的教化。

基于連續性的哲學分析，伽達默爾提出了審美無區分理論。伽達默爾對康德以來的審美區分理論展開了猛烈的批判，認為席勒的美育理論是一種審美主義的幻象，受康德二元論的影響，席勒的游戲說試圖調和人的感性與理性的沖突，但又制造新的二元對立：詩歌與實在?？档旅缹W的認識論沒有擺脫自然科學獨斷論的影響，趣味判斷的普遍性是主觀的，不是客觀的，而且由于這種反思的審美判斷只是一種主觀情感上的愉悅，無法達到真正的普遍性，隔絕了與其他知識領域的聯系，反思判斷變成獨斷論，無法獲得精神科學的真理。席勒把康德的審美判斷轉化為一種道德的要求，把審美作為無上的命令。藝術的絕對自律與實在對立，以保障審美王國的自由，但這種自由不在實在中。由此，如果審美只是實在的幻象，游戲就成了現實生活的短暫逃避。席勒的審美意識是一種抽象活動，來源于康德的審美區分，即從審美中區分出道德和宗教的內容，審美作為原型的再創造與原型相對。康德的審美區分使其陷入了主觀主義和不可知論的泥潭，藝術家成了局外人，被孤立于原先所屬的地盤和世界，審美教化要求藝術家走出自我。

伽達默爾認為審美區分切斷了美學與其他有意義的東西的關聯。伽達默爾拋出了審美無區分論，他認為并不存在所謂的單純的看本身，即使是純粹音樂的理解仍然保持著對有意義事物的關聯。單純的看和聽，是按照自然科學的概念來衡量認識的真理，都是獨斷論的抽象和荒謬的形式主義。什么是藝術？藝術與非藝術如何區分？康德的藝術概念建立在天才概念上，伽達默爾認為：“藝術就是認識?！盵1]125這里的認識指的是真理的認識，藝術作品的經驗分享或參與藝術真理的實現。精神科學的任務是理解經驗的多樣性，我們不能只從審美意識出發，而應從精神科學的更為廣泛的范圍內去解決藝術問題。藝術作品的經驗包含著理解，而這一點必須從藝術作品的存在方式出發才能得到闡明，由此，伽達默爾引入了游戲概念。

連續性與審美無區分理論是伽達默爾教化思想的依據，試想如果審美完全與生活隔絕，審美不但喪失了本源之水，而且審美存在的價值也蕩然無存。正因為藝術與生活的連續性，藝術的凈化才有實施的對象，并進而讓人更好地去生存。

三、教化的目的：在的擴充與把握

康德的審美區分理論把美看做是純粹的主觀感覺的表現，伽達默爾反對這樣的看法，認為審美中包含著科學難以企及的真理，并且在審美教化中能實現存在的擴充。藝術真理觀是在人文主義的教化傳統中形成的，與康德的審美區分理論、審美無功利理論恰好相對，因為真正能作為教化的流傳物絕對不可能是無功利的。

伽達默爾以繪畫為例說明了教化的真理如何實現在的擴充，他認為：“藝術作品的存在方式就是表現。”[1]179表現關涉藝術作品與原型的關系，這并非可以用摹本與原型的關系來解釋。伽達默爾認為：“表現是比摹本還要多的東西?！盵1]182與其說作品是對原型的模仿，不如說，原型在很多情況下依賴于表現而存在。譬如，對一件事物的表現，可以有多種方式來加以展現，其中的每一種表現都構成一個獨立的世界。伽達默爾說：“每一種這樣的表現都是一種存在事件，并一起構成了所表現物的存在等級。原型通過表現好像經歷了一種在的擴充?！盵1]182他接著用新柏拉圖主義的“流射說”來進行了類比，原型通過表現使存在變得豐富了。那么，這種在的擴充，對觀眾或讀者而言，意味著什么呢？為了回答這個問題，伽達默爾提出了藝術具有偶緣性特質這個概念，指的是作品在特殊的境遇中產生了特殊的意義。對于讀者而言，每一次與作品的相遇，都是一種全新的事件，作品的意義就被各種偶緣性所規定，或者說作品本身就是這種偶緣性事件中所表現的結果。伽達默爾說：“書本的閱讀仍是一種使閱讀的內容進入表現的事件。”[1]210閱讀變成了事件，變成了一種再創造。在閱讀中，文字流傳物化身為讀者對話交往的對象，通過問與答的形式，陌生的文字變成了熟悉的，死的材料被注入了活的精神。正是讀者的閱讀，才把作品變成了一種活的存在。在的擴充，離開了讀者的理解，一切都不過是無生氣的意義痕跡。

在理解中，文學藝術的意義才得以形成和完成。理解是主體間的視野交融，兩種視界的交融，必然帶來的是雙方視野的改變，但這種改變并不一定帶來讀者的教化存在。在讀者的創造性閱讀中，試圖重構作品產生時的歷史條件和生命狀態，這種做法在伽達默爾看來是徒勞無功的，因為這樣復現的東西只不過是假象罷了，讀者的重構僅僅獲得了“派生的教化存在”[1]219。讀者要獲得在的擴充，必須要學會應用。理解總是一種應用，把理解的本文應用于解釋者的目前境況。歷史理解的對象不是事件，而是事件的意義。讀者閱讀一個文本，就是把那個文本應用到讀者自己的境地，同時自己也牽涉到文本的意義中去?！八麑儆谒斫獾谋疚??！盵1]437于是，閱讀變成了一個事件，讀者并不是單純地接受，而是包含了應用。一般人對應用有誤解，應用不是把自身固有的先見強加到某個文本或情境，應用對接受者而言，“就是所與本文的普遍東西自身的實際理解”。[1]438真正的理解不能單單從自己的視點出發來理解文本，而是在尊重本文基礎上的視野融合，讀者理解了本文的普遍本質，才能擴充自己的視野，提升自己的存在。反過來，讀者應用自己的創造性智慧，體會了作品的實際本義，并與自己視域的當代性結合起來，既見證了本文意義的存在，又創造出了新的闡釋學境界。個人的理解限于一時一地之行為，有很大的歷史局限性。但在閱讀史的長河之中，視野融合事件還形成了效果歷史，效果史同樣也豐富了、擴充了作品的存在。

要做到真正擴充存在，還要把握文本的普遍性的存在，即藝術的真理。伽達默爾認為：“只有當我們預先假定一件藝術作品充分表現了一個藝術理念時，藝術作品才能被理解。”[1]476這就要求有“完滿性的前把握”。理解的對象不是空洞的理念，而是真理，真正的理解是真理的顯現。不理解、曲解或誤讀都是真理的遮蔽，只有回到語言中，把語言當作存在的真正家園，小心翼翼地對話和籌劃，才有可能讓真理顯現。事物的真理存在于話語之中，語詞并非僅僅是符號，意義的理念性就在語詞之中，語詞已經就是意義，就是認識過程本身。中國古書《淮南子·本經訓》中將語言誕生描述得十分神秘，語言有驚天地泣鬼神的力量。西方解釋學理論沒有那么神秘，但也認為語言中有某種原始的精神力量。因為擁有語言，人與其他一切生物不同，人通過語言與世界相協調。話語是有限性的，但有限的語言通過自由組合可以產生無限的意義。哲學解釋學關注的對象是存在，是意義。解釋學告訴我們，讀詩的目的不是要在文本中找到現實世界中已經存有的東西，而是要在不可能的世界中創造一個可能的世界，即伽達默爾所說的“開辟神性和人類的世界”[3]。所以，閱讀的教化帶來了兩種存在的擴充，作品成了一個神性的世界，人類的生活也變得充滿詩意。當然，伽達默爾雖反對方法的生搬硬套，但理解也并非無章可循。他一再強調文學作為事件性存在的特性，要求讀者聆聽流傳物的訴說。其中，一切事物都能自身闡明、自我闡釋。正確進入文本的方法不是盲目同化，也非以意逆志。同化雖是人類共通之習慣，但也是造就誤讀之機杼。讀者不妨先順從文本，因為真理就在文本之中，懷著一顆真誠的心接納它，真理就會不期而遇。理解不需要多么高超的技巧，只需要用心諦聽，這就是哲學解釋學的要訣。

四、教化哲學中的美育思想

首先，反方法論凸顯了美育的特質。西方近代認識論受到自然科學方法論的影響，如實證主義哲學家認為科學是萬能的，自然科學的方法是一切科學唯一有效的方法。施萊爾馬赫和狄爾泰的解釋學與上述自然科學的方法論有了本質的不同，但其解釋學的不足在于方法論偏向于語言解釋和心理解釋，其歷史主義追求的目標不具備普遍性的特征。自然科學的方法論也遭到了胡塞爾、伽達默爾等的猛烈抨擊，認為是一種獨斷論，胡塞爾致力于以現象學為人文科學奠定科學基礎。伽達默爾則認為方法論之爭無關緊要，關鍵是看是什么東西使得現代科學得以可能。在綜合了前人的研究成果的基礎上，伽達默爾認為人文科學中的教化概念是人類理解和精神的基礎，是真理的源泉。因為教化的本質是追求普遍性，而普遍性也是美育的既定目標和特質。

其次，理解是教化哲學與美育溝通的橋梁。在古典解釋學那里，解釋是避免誤讀的技藝。伽達默爾則認為理解不是主體的行為方式，而是此在本身的存在方式，他說：“誤解和陌生不是首要因素，不能把避免誤解看作是解釋學的特殊任務。實際情況正好相反。只有熟悉而普遍的理解的支持才使進入異己世界的風險成為可能，才使從異己世界中找出一些東西成為可能，從而才可能擴大、豐富我們自己關于世界的經驗?！盵4]在此，解釋學超越了簡單的技藝和方法論，試圖描述整個人類經驗的模式和基礎，為了尋找這個基礎，他回到了哲學的教化傳統中。伽達默爾把藝術當作解釋學的出發點，但對藝術的理解必須回到人文科學的教化傳統中，正是在教化中，審美理解的對話與問答才得以進行。

最后，教化真理觀對后現代的美育有重要的啟示意義。后現代的美育狀況不容樂觀，當一切教育都娛樂化后，真理和思想在后現代成為令人生厭的累贅。在后現代，一切都已經去中心化、平面化、娛樂化了。比如央視的《百家講壇》，不可否認，這種學術快餐有很多知識和教育性的內容，但這些內容無一例外被精心包裝成故事的形式，再輔以漂亮的圖像和動人的音樂，賞心悅目。學術內涵打了折扣不說，這些講演如同有償新聞一樣，看過之后，被人們很快遺忘。上述事實表明，后現代的美育現狀，同樣面臨過度娛樂化的問題。寓教于樂本身沒有錯，錯在教育只剩下娛樂。美育如要達到赫爾德所言的人性的崇高，就離不開真理和思想的教化，這本來也是美育應有之內涵。教化哲學中普遍性，其實也是真理的本質。正如有學者所說：“美育歸根結蒂是完成人的美好高尚的精神塑造的教育,這就使美育所要達到和所達到的一切主要目標及其目標的立意都擁有了一個更高的境界和水平?！盵5]64由此看來，美育可以有娛樂，但娛樂的目的必須明確，不可含糊，更不能被隨意解構，那就是塑造人美好高尚的情操。

結 語

伽達默爾的教化理論與儒家的教化理論有較大差異，儒家的教化理論偏重于倫理，伽達默爾的教化理論涵義較為寬泛，偏重于審美，二者可以相互取長補短。伽達默爾的教化哲學有諸多理論的困難，他把亞里士多德的實踐智慧、黑格爾的異化理論、海德格爾的存在論等多種思想糅合在一起，自相矛盾之處在所難免。譬如，海德格爾的存在論對存在者的漠視，與教化理論中人文主義的思想就明顯的不協調。與之相比，中國的教化理論沒有這方面的哲學問題，而且其中不乏有價值的美育思想，在新的時代條件下，必定能煥發出新的光彩。

[1] 伽達默爾.真理與方法：上[M].洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社，1999.

[2] 古留加.赫爾德[M].侯鴻勛,譯.上海：上海人民出版社，1985.

[3] 伽達默爾.真理與方法：下[M].洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社，1999：601.

[4] 伽達默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平,譯.上海:上海譯文出版社,2004：15.

[5] 趙伶俐.論美育目標及目標分類體系[J].西南師范大學學報(哲學社會科學版)，1995(3)：61-67.

ABSTRACT: Gadamer regarded indoctrination as the basis of moral science and the intrinsic quality of indoctrination is to transcend individual limitations and strive for universality. The premise behind indoctrination is the continuity between humanity and the world as well as the universality of aesthetics and its goal is to extend and apprehend Being. Indoctrination philosophy and aesthetic educational theory are linked to the extent of mutual explication and mutual context. Indoctrination philosophy criticizes modern scientific methodology and shakes the subjective foundation of modern philosophy. Problems with the strand of humanism in the indoctrination philosophy emerge with the result that subjective indoctrination has been suspended again and again due to its search for truth.

Keywords: indoctrination; humanism; aesthetic education

(責任編輯：劉 琴)

Gadamer′s Indoctrination Philosophy and Its Aesthetic Educational Thought

LI Bing

(College of Humanities, Qujing Normal University，Qujing 655011, China)

2017-07-03

國家社會科學基金重大項目《西方美育思想史》(15ZDB024)階段性成果。

李兵(1974—)，男，云南嵩明人，博士，曲靖師范學院人文學院教授，主要從事文學理論、美學研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)05-0028-05