“幸福課堂”教學評價的三個關鍵點
——以一次語文課為例

萬榮運

“幸福課堂”教學評價的三個關鍵點
——以一次語文課為例

萬榮運

“幸福課堂”作為課堂教學追求的一種樣態，教學評價是其重要環節，是引導“幸福課堂”構建的指導思想。“幸福課堂”評價要立足教材理解、學生發展、學習活動三個方面來設計，強調突出三個關鍵點：學生心靈與學科本質的交互融合，學科本質與持續建構的相互依存，學生心靈和持續建構的相互支持。

幸福課堂；教學評價；關鍵點

教學評價是基于某種信息數據對教學理念、教學設計、教學過程、教學結果等進行的價值判斷。評價是所有教學應有的關鍵環節之一，因為教學價值正是在評價中得以證明和確立的。評價對于課堂教學來說是必需的，但不是所有的評價都是可接受的，只有恰當合理的評價才能作為教學優劣的判斷標準，用作促進學生素養發展、教師專業發展和改進教學實踐的依據。

在我校開展的“幸福課堂”的構建與實施過程中，我們深刻地認識到教學評價在“幸福課堂”構建中強大的支撐力、約束力和引導力。我們立足于學科教材理解、學生發展、學習活動三個方面來設計“幸福課堂”教學評價的體系。這里，筆者以我校一位語文教師對于 《寡人之于國也》一課先后兩次的教學為例，來闡釋“幸福課堂”教學評價的三個關鍵點。

我校的這位語文教師先后兩次教學《寡人之于國也》一課，前后兩次教學形成了鮮明對比，生動有力地詮釋了“幸福課堂”評價的關鍵點。

在第一次教學時，這位教師圍繞孟子搜集了大量的材料，有孟子的人生簡介、文章寫作背景簡介，尤其是“仁政思想”的材料。上課時她先引導學生疏通文言字詞，然后把重點放在了“仁政思想”上，從課文中孟子的仁政思想的體現，拓展到中國仁政思想的源流，最后落到仁政思想對現代社會的意義。在這堂課上，教師展示的資料不能說不豐富，備課不能說不用心，但是耗費了大量的時間用于拓展環節，課堂基本上成了教師的“獨角戲”，學生成了看客，課堂教學氣氛很沉悶甚至壓抑。

第二次教學時，這位教師改變了授課思路，以內容理解帶動文意梳理，整節課緊緊圍繞文本聚焦四個問題：梁惠王有什么困惑？梁惠王治國存在什么問題？孟子的治國主張是什么？孟子是如何闡述自己的政治主張的？教師引導學生循著文章的意脈，逐步進入文章的內涵世界。她把孟子闡述自己的政治主張作為授課的重點，先讓學生反復朗誦相關段落，體會孟子論辯語言的魅力，并適時地拓展到初中學過的孟子的相關文章以加深感受；然后抓住孟子仁政的具體措施及效果，深入學習和領會其仁政的要義。學生在回答問題中不斷挑戰自我，達到了自我完善、自我實現、自我成就的幸福學習的境界。評課時，聽課教師一致認為這是一節能夠讓學生獲得學習幸福感的文言文公開課。

筆者根據這位教師這兩次的教學實踐，深入剖析其中所滲透的“幸福課堂”構建的教學評價基本理念。事物都是在一定的關系中存在的，而關系的狀態決定著事物的存在狀態。任何學科教學都是師生圍繞教材互動背景下的課堂教學，都要由學生與學科的關系狀態、學科與學習的關系狀態、學生與學習的關系狀態這三者來加以描述，我們構建的“幸福課堂”的特質也由這三種關系狀態來規定，基于此，“幸福課堂”的教學評價把這三種關系狀態作為關鍵點。

一、評價強調學生心靈與學科本質的交互融合

學生心靈深處與學科本質的交互融合反映了“幸福課堂”在學生與學科方面的關系狀態。以這位語文教師的第一次教學為例，她圍繞仁政思想做了大量的材料搜集工作，但是她并沒有把握住學科教材的本質，把語文課上成了政治課或歷史課；沒有把握住文章和學生心靈需求的聯結處，造成了學生心靈深處和文章之間的分離。尤其是探討仁政思想的源流的做法明顯偏離語文學科作為語言藝術的這個特質，當然也就無法和學生的心靈深處的興趣、情感和思維相融合。

“幸福課堂”的教學評價要求教師能夠全面而準確地把握學科教材的本質，把握學生心靈深處的需求，科學合理地把握學科教材本質和學生心靈深處的聯結處。要實現這一點，教師需要對學科教材進行量的壓縮、質的精選和科學的整合，依托學科教材準確地定位在學生興趣的引發處、情感共鳴處和思維的迸發處，然后引導學生去獲得體現學科本質的內容和居于核心地位的知識、思想、方法等最有價值的內容。

二、評價強調學科本質與持續建構的相互依存

學科本質與持續建構的相互依存反映了“幸福課堂”在學科與學習方面的關系狀態。“幸福課堂”的教學其實質是引導學生不斷建構學科本質。這位語文教師第二次教學時，抓住了孟子以自己雄辯的語言藝術向梁惠王表達自己政治主張的文章本質，引導學生沿著文章的意脈，以由淺入深、由此及彼、由言及意的邏輯順序，進入文本內涵進行學習。這樣，學生對孟子的仁政思想的理解和建構是持續有效的。而第一次上課就明顯缺乏了這個相互依存的、持續建構的過程，課堂上展示的只是教師自以為應該教的，是一種強制灌輸，學生并沒有真正參與這個建構的過程。建構主義學習觀認為：“課堂教學的實質就是創設學習情境，激活學習者先前經驗，建立學習共同體，并通過學習者自己的主動建構活動和學習者共同體內部的多向交流與合作，最終實現學習者經驗系統的重新組織、改造與轉換。”

“幸福課堂”的教學評價要求教師能夠認識到學習的持續性和建構性，善于設計基于學科問題的、具有順序性和層次性的活動，既能準確地把握學科教材的本質，又能激活學生心靈深處的需求，引導學生進入持續建構學科本質的學習過程，實現學生對學科本質持續的建構。

三、評價強調學生心靈和持續建構的相互支持

學生心靈深處與持續建構的相互支持反映的是“幸福課堂”教學在學生與學習方面的關系狀態，學生對學科的持續建構取決于學生興趣、情感和思維的實質性參與，使學生能夠獲得精神層面的愉悅；反過來，學生持續構建學科本質的學習過程又會不斷激發學生的興趣、情感和思維。“幸福課堂”實施過程中強調追求以感性快樂為基礎，但以精神內涵為本質的幸福感。這位語文教師在第二次教學中，圍繞文本中孟子仁政思想開展的探究體驗活動，很好地實現了學生興趣、情感和思維的實質性參與，學生在沿著文章意脈攀登的過程中不斷獲得自我實現的精神愉悅。

“幸福課堂”的教學評價重視教師借助學科問題的設計和學習支持的提供，引導學生不斷地建構學科本質和理解意義。學科教師能夠把激發學生的興趣、情感和思維，與設計學生持續建構的學習活動進行有機的融合，這樣的課堂教學才真正進入了“幸福課堂”的境界。

［1］謝晨芳.刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花——公開課《寡人之于國也》的教學反思［J］.課外語文，2017（01）.

［2］李松林.回歸課堂教學原點的深度教學［M］.北京：科學出版社，2016.

［3］苗元江.心理學視野中的幸福［M］.天津：天津人民出版社，2009.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0068-02

萬榮運，江蘇省常熟外國語學校（江蘇常熟，215500）教師，高級教師。