“以寫促學”與學生英語綜合運用能力培養

楊 云 史惠中

“以寫促學”與學生英語綜合運用能力培養

楊 云1史惠中2

學科素養要在學科課堂教學中體現，高中英語教學要培養學生在寫中學、在寫中用，讓寫成為學習的助推器，貫徹以寫促學策略，助推學生學習能力和思維品質的同步提升。

高中英語；學科素養；以寫促學

一、學科核心素養體現在寫作過程中

核心素養，簡單地說，就是學生學習的關鍵能力和學生發展的必備品質。就英語學科核心素養來說，一般認為是培養兩種能力和兩種品質。兩種能力分別是語言能力和學習能力；兩種品質即為思維品質和文化品格，它是培養學生綜合語言運用能力的進一步深化和發展，深入詮釋了語言的工具性和人文性的豐富內涵和特征，并為兩者的有機結合提供了具體參照和坐標。核心素養是課堂的價值訴求，在課堂教學中如何滲透核心素養，如何通過課堂教學的實施，檢測到學生素養的提升，并對學生素養的發展進行持續性評價，是當今乃至今后一段時間內教師和專業研究者需要思考的首要命題。

筆者認為，學生英語學科素養需要學生在英語學習活動中漸進、有序、逐步地培養。而通過寫作來促進學生學的活動，以寫為導向驅動學的行為跟進，開展豐富多彩的“以寫促學”教學活動，是滲透、培養學生學科素養的黃金之道。

以江蘇高考英語卷為例，用30個單詞來概括短文大意，考查了語言概括能力，其次對文章進行解讀性描寫，并寫出自己的看法和觀點，這需要學生對短文重心和線索有精準的把握，需要一定的“思維力”，考量著學生的思維品質。而要將這兩者發揮得好，還得“功夫在平時”，即在日常的教學中逐步提升學生的學習能力和文化意識，形成良好的語言學習習慣、學習興趣和學習方法，并從目的語語言文化角度來審視語言的習得，真正習得語言技能，提升語言素養。

二、“以寫促學”發展英語學科素養的路徑

（一）“寫長法”，促進語言技能的形成

“以寫促學”是由廣東外語外貿大學的王初明教授提出的“寫長法”派生出來的。王初明教授提出的“寫長法”不是作文教學法，不受作文理論的限制。“寫長法”的操作原則是：以設計適合外語學習特點的任務為語境，以激發寫作沖動的任務刺激交際需要，以課堂集體評閱優秀習作或寫前討論的方式加強語言使用的交流互動，通過增加作文的長度要求，逐步加大語言運用量，使學生在表達真情實感的過程中，沖破外語學習的極限狀態，從而獲取學習成就感，提高自信心，在積極情感的配合下，將語言知識加速轉換成外語運用能力。“寫長法”要求學生盡量通過寫長作文來提高他們的英語能力，作文寫的越長越好。

1.任務性寫長——培養學生“看”的能力。

教師設計不同寫作任務，讓學生將句子由短變長，這既是寫作的基本內功，也是寫作的一項必修技能。教師從句法，詞義的角度出發，先讓學生寫主句，然后添加枝葉，使句子變長，句子結構也由此從簡單到復雜，表意功能也漸趨強大。

“寫長法”有一個很大的優勢，那就是通過感知、體驗句子結構的變化規律和表意功能，讓學生在觀察、體驗、感知和歸納中習得語言知識、內化語言技能、形成語言能力。

2.交流性寫長——提升學生“說”的檔次。

“寫”就是用文字來練習“說”，如何讓學生在單位句子或單位時間內表達更多的內容、輸出更多的信息，讓說的容量最大化，這既是語言簡潔、豐富的體現，更是高效語言輸出的表征之一。比如，要跟別人交流以下內容：我正在教室里看書；突然，我聽到外面有陣哭聲；聲音好像從樓上傳來的。教師可引導學生用一個含特殊句型結構的長句來表達，從而增加交流句子的含金量，提升交流表達的檔次。

3.評價性寫長——培養學生“學”的熱情。

評價性寫長，即讓學生以他人肯定的評價為動能，促進句子結構趨向高級、表意日趨圓滿。教師可讓學生分組進行，以組團為單位。每周由組內一名學生主寫，其他學生借助網絡等新型媒體進行“跟帖”“回帖”，讓學生在寫中學，學中寫，讓“寫”為學生的“學”發揮“微波爐”作用。 比如，為了讓寫激發學生的學習熱情，筆者首先允許學生用中文點評，漸漸地再以英語和中文相結合的方式點評，直到最后，全部“跟帖”都用英文進行，這樣，以寫作為驅動，在自助、互助和共助中實現自主、高效的學習。

（二）寫梗概，促進閱讀策略的提升

寫作梗概最能反映一個人的寫作綜合能力，Krashen認為，語言輸出要通過語言輸入來完成（董越君，2012），要提升此項能力，需要從文本閱讀中取“經”，從閱讀解碼中修“道”。

要想將30～40詞的概要寫得言簡意賅，就需要一定的閱讀策略，閱讀策略是指在閱讀過程中有目的、有意識地選擇和使用一系列旨在提高閱讀理解和閱讀速度的方法和調控閱讀行為的措施。（魯子問，2011）Skimming和Scanning是閱讀中兩個最重要的閱讀策略，Skimming側重于抓構成語篇的基本因素，而Scanning則指向主要信息，此二者交互使用，才能用較少的詞匯量來概括短文的主旨，為梗概的寫作保駕護航。

學生在閱讀過程中要通過跳讀或略讀策略來厘清文本最基本的構成因素，然后通過瀏覽或掃描發現其中的主要規律或關系，并將主要的信息句劃出。最后，要用閱讀的思維對信息的來龍去脈作一個預見性的判斷整合，從而為下文的續寫埋下伏筆，提供一個可以接下去寫的思路或朝向。

閱讀教學的最終目的就是把學生培養成高效、獨立的閱讀者。（張獻臣，2009）閱讀策略的使用關系著文本解讀的深度和廣度，是高效、獨立的閱讀者的必備利器。教師要指導學生充分使用閱讀策略，讓學生在單位時間能夠實現對文本的最大化理解，從而成為一個能抓住要點和重心的語篇閱讀者。同時教師也相應地給予學生一些具體指導，如在跳讀中注意看首尾段、首尾句，而在瀏覽中要注意每段段旨句的獲取，經過長期培養，學生就能自覺地在閱讀中形成提取相關信息的能力，從而提升自己的閱讀素養。

（三）續后寫，促進閱讀素養的形成

近年來，“讀后續寫”因其良好的促學功效而受到我國考試部門的關注，并把它用于高考英語命題，筆者認為，此方法促學語言的關鍵在于一個“續”字。我們可從幼兒學說話中找到雛形——幼兒就是以“續”的方式和大人交流的，并借助即時的語境推測大人的語義，表達自己的想法，并創造性地模仿大人的習慣用語。而大人也很樂意接續孩子的表達，幫助其補全或延伸對話，幼兒在潛意識中習得了語言，形成了閱讀大人語言的素養。

“讀后續寫”秉持文本對話中“續”能促學的原理，讓學生以筆頭方式補全不完整的語篇。具體的操作也較為簡單，教師只需針對學生的語言實際，挑選出內容有趣、難度適中、有一定長度的文章，刪除其結尾，形成語篇的殘缺，然后讓學生續接原文寫下去，學生需發揮想象力，對語篇的結尾進行合理“腦補”，續寫必須和原文理解相一致、相和諧、相回應，必須和原文的理解產生共振和交集，這就要求學生在續寫過程中回讀原文、細讀原文、深讀原文，以原文中的詞語為支架來表達新的思想，從而提高語言的產出質量，無論是語言的運用，還是語段的連貫，抑或是語義的傳承，都是建立在原文基礎上的“創生”，因此，它能最大限度地促使讀者采用各種方略去深度研讀原文，從而提升自己的閱讀素養。

續寫的促學功能很多，如促使讀者結合讀物樣本寫作文，激發并調動學生使用語言的沖動，規避母語的負效應，即時高效地記憶語塊，在運用中甄別語法結構和遴選適切句型，理解原文本的語篇結構和情感態度，等等，這一切都在提升學生的閱讀素養。

（四）自由寫，促進語言運用能力的形成

Swain等人（1995，1998）對加拿大法語“浸入式教學”進行跟蹤研究發現，在一些法語聽力和閱讀理解測試中，“浸入式”學生的成績與同齡的以法語為母語的學生成績相差無幾，但是，“浸入式”學生的說和寫的能力遠遠不如以法語為母語的學生的水平。他們認為這種現象的主要原因是輸出機會太少，由此他們提出“輸出假設”（Output Hypothesis）。該假設認為，在輸出活動 （“說”和“寫”）中，由于需要將意思表達清楚，學生必須經歷語言形式的構建、嘗試和改進過程；由于表達遇到困難，學生更加注意相關形式和規則。自由寫作能提高學習者語言的流利度，增加學習者對語言點的敏感，幫助學習者驗證其關于語言的假設，有助于學習者反思和控制并內化語言。

三、教師為學生用英語自由輸出牽線搭橋

如何輸出？一定要有目標或動能來驅動，只有建立在實現某一目標，完成某一任務的基礎上實現語言輸出，才能讓學生體會到英語學習的成就感，品嘗語言學習的“獲得感”，根據Rod Ellis動機理論，由學習者對活動本身的興趣所引發內部動機（Intrinsic Motivation）對外語學習有著尤為重要的影響。諾貝爾文學獎得主莫言先生曾說過他最初定寫作的目的就是“為一天三頓吃餃子的幸福生活”。可見，個人的內在需求在語言學習上的巨大推動力。因此，教師應從以下幾個方面出發，為學生用英語自由輸出牽線搭橋。

1.選題要切合學生生活。

新課程強調英語要在用中學，為用而學。真實的語篇材料一般指那些使用本族語的人在現實生活中實際使用的語言材料。只有基于生活的英語寫作，才能讓學生感受到寫作的魅力，如給外國朋友發E-mail，向英文報刊投稿，課前三分鐘的英語演講，平時或周末的“英語角”活動，學校以及班級舉辦的英語畫刊展示，等等。

2.寫作形式要富于變化。

教師應打破“逢考才寫”的思維，避免只從考試出發進行寫作指導，否則必然束縛學生的想象力和創造力。平時要創設各種形式，讓學生“我手寫我心”，實現語言的自由輸出，如讓學生改寫、縮寫，或將故事寫成對話，將對話寫成故事，等等。還可讓學生寫英語新聞、觀后感、編英語劇，這些形式的寫作不拘一格，自由、隨性，學生可單人完成，也可合作完成，抑或師生同寫，從而讓學生在交流、創意和展示中使用英語，達成用英語做事的目的，體驗用英語的快樂。

3.反饋指導要適時適切。

如何在學生寫的過程中給予適時適切的反饋相當重要，反饋分為兩種，一是評價性反饋，主要是具體表揚寫作的亮點，如字、詞、句或結構等，還包括書寫、內容及思想，教師要采用學生互評、自評、集體“跟帖”評價等方式及時放大寫作優點，讓學生從寫中獲得自信，并轉化為下一步持續“促學”的驅動力；二是指導性反饋，誠然，學生在寫的過程中出現些錯誤，這是學的大好時機，是以寫促學的轉折點，但很多教師喜歡就錯講錯，習慣“頭疼醫頭，腳疼醫腳”，結果學生往往下次依然錯誤，其實，錯誤的根子往往出在學的環節上，是學不到位、不深入、不準確所致，教師要以此為契機，指導學生用適切的方法、習慣和思維，找到解決問題的良方，對癥下藥，從而達到“寫”和“學”相長的良性互動。

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G633.4

A

1005-6009（2017）27-0046-03

1.楊云，江蘇省宜興市陽羨高級中學（江蘇宜興，214200）教師；2.史惠中，江蘇省宜興市教師發展中心（江蘇宜興，214200）高中英語教研員。