讓“知行結合”在多變教學中悄然發生

韓春燕

讓“知行結合”在多變教學中悄然發生

韓春燕

當下，社會、學校、家庭為學生的行為習慣教育做出了大量的努力，但是學生的“知與行”還存在著嚴重的脫節現象。作為教育工作者，教師要改變傳統的教育教學方式，采用學生樂于接受的、多變的教學方式，讓課堂教學這一主陣地為學生的知行結合發揮重要作用。

知行結合；課堂；教學改變

學校餐廳，學生飯前還一起背誦《鋤禾》這首詩，不一會就將手中半碗剩菜剩飯倒進了垃圾桶，這些學生怎么嘴上說得頭頭是道，問卷答得有理有據，但一到行動中就判若兩人呢？作為一名教育工作者，這不禁引起了筆者的深思：學生的知與行為什么會出現這么大的脫節？為了改變這種狀況，筆者進行了一些嘗試：

1.優化學生組合，在討論中喚醒知行結合。

人是天然的群體動物，特別對于小學生來說，在彼此熟悉的群體中更有認同感和歸屬感，更能提高自我觀察、自我評價和自我調整水平。如：筆者在教學蘇教版《品德與社會》三下第一單元“我的鄰里生活”時，通過和其他教師的協調，加上前期的調查，筆者將自己任教的五個班級學生，將彼此是鄰居的學生分成一組，編成四個班；互相不是鄰居的分為一組，編成一個班。然后再分別教學：不互為鄰居的一組，按部就班地按常規教學；互為鄰居的一組，組織學生按單元講述，喚醒他們的記憶，引導其回憶鄰里小伙伴及家庭之間的各種活動，以及活動中發生的愉快和不愉快的事。由于“走班”帶來的新奇與熱情，學生間有講不完的故事。通過對比，這種重新組合，不僅讓學生深化了對自己的認知，而且為課外的“行為”提供了監督的平臺。

2.整合教材內容，在情境中體驗知行結合。

教學時，將教材中前后聯系緊密、相互印證的內容進行整合，有助于實現教學效率的最大化。例如：在教學蘇教版《品德與社會》三下《我是教室的美容師》一課時，筆者讓學生分工合作，分析教室環境的不如意之處，設計創意布置方案，然后動手布置，每一項工作都讓學生親力親為。接著，打破教材的內容順序，開始《我的勞動感受》一課的教學。由于學生通過身體力行的勞動，對勞動過程有了真切感受和體驗，看到自己親手布置的美麗教室，對勞動的認識便不再只是停留在口頭上。學生看著自己的勞動成果，聯系到其他崗位，不僅激發了對勞動的熱愛之情和對勞動者的理解和尊重，更體驗了知行結合的快樂及意義。

3.互換師生角色，在合作探究中促進知行結合。

傳統的課堂教學中，教師講，學生聽；教師問，學生答。學生消極被動地接受知識、觀點，其主體地位很難得到體現。而師生角色互換，進行“教”與“學”的易位，則不僅能給學生提供自我展示的機會，還有利于激發學生的思維，培養學生的語言表達能力、合作探究能力以及綜合分析能力。例如：筆者在教學蘇教版《品德與社會》三下《為你介紹我們的學校》一課時，進行了角色互換。學生為了能像教師一樣講得好，各小組自行分工合作，調查、訪問、查閱資料，了解學校的現狀、發展歷史以及我國古代、近代、當代的教育形勢，有的以此為據，設計校徽，彼此借鑒取長補短。實踐證明，主講的小組成員配合得非常默契，有解說的，有負責在展臺上呈現圖表及校徽設計的，在合作中較好地完成了教學任務。教師作為一名學生故意提出一些問題，學生居然也給出了完美的答案。學生在合作探究中經過交流、整合以及講解展示，激發了對學校的親切感、認同感、歸屬感，增強了小主人意識，從而積極主動地參與學校建設，在無形中促進了知行結合。

4.改變教學形式，在親身踐行中強化知行結合。

新課程呼喚充滿生命活力的品德課堂，倡導課堂回歸生活，這要求教師能靈活、創造性地使用教材，把靜態的教材轉化為學生親身經歷的活動教材。在教學蘇教版《品德與社會》三下《有多少人為了我》一課時，筆者發現，雖然學生大多來自農村，但真正參與過農業勞動的并不多，有的甚至連家務勞動都沒做過。此時正值春季，筆者果斷改變了以往在班級中利用多媒體進行教學的方式，帶領學生走進學校的種植園，挖地、播種、澆水、施肥。學生在一系列的勞動中，懂得了衣食的來之不易，對勞動有了更真實的感受。在此基礎上，再讓學生設身處地、換位思考，走近各行各業的勞動者，“零距離”貼身觀察、訪問，體驗不同崗位的辛勞，同時進行情感交流，實現心靈撞擊，他們懂得了要向尊重自己的親人一樣對待這些勞動者，從而讓社會大世界濃縮于品德課堂之中。

雖然知行結合需要社會、學校和家庭的共同努力，但作為學生思想品德教育主力軍的教師，我們需要不拘一格地采用學生樂于接受的、多變的教學方式，讓學生的“知行結合”悄然發生。

G623.15

A

1005-6009（2017）73-0072-02

韓春燕，江蘇省宿遷市宿豫區順河中心小學（江蘇宿遷，223800）教師，一級教師。