以器官系統為中心的醫學教學模式改革探討*

閻 雄，張紅賓

(重慶醫科大學附屬第一醫院:1.肝膽外科；2.血液科 400016)

·醫學教育·

以器官系統為中心的醫學教學模式改革探討*

閻 雄1，張紅賓2△

(重慶醫科大學附屬第一醫院:1.肝膽外科；2.血液科 400016)

人類是一個復雜的整體，由各個器官組成的系統有機的結合而成，而現階段的生物-社會-心理醫學模式更多的是針對一個整體的學科，健康與疾病的概念也被重新定義。醫學教育的過程中更加強調各個系統的整體性及全面性。而傳統的“以學科為中心”的醫學教育模式并不能滿足現在的臨床醫師培養計劃，而“以器官系統為中心(organ-system based learning,OBL)”的新型醫學教學模式越來越被更多的醫學從業者所肯定。本文就醫學教育的改革中新型醫學模式的演變、醫學教育的改革、OBL的主要改革內容、成效等方面進行分析。

1 醫學模式的演變

醫學是實踐科學，不同時期具有不同的醫學模式來指導醫學的實踐活動。由于不同時代對疾病與健康的認識具有不同的風格、理念及規范和體系，造就了不同的疾病及健康概念，導致了“神靈主義醫學模式、自然哲學醫學模式、機械論醫學模式及生物醫學模式”的演變過程。隨著社會進步和經濟發展，人類對于自身的健康問題也越來越重視。美國羅徹斯特大學精神病及內科學教授恩格爾于1977年發表在《科學》雜志上的文章中批評了現代醫學的生物醫學模式的局限性，并提出了新的醫學模式，即“生物-心理-社會醫學模式”，指導醫學實踐，并建立了新的健康和疾病觀念，促進各個現代醫學學科間的內部融合。

2 醫學教育的改革

隨著醫學模式的逐漸演變，醫學教育也隨之發生變革。傳統的醫學教育中存在明顯的弊端，特別是在由醫學生到臨床執業醫師的轉變過程中，傳統的“以學科為中心”的醫學教育培養出來的醫學生，對不同學科之間分界不清，交叉重復的內容較多，學科學習時間跨度較大，導致學生在校學習期間負擔加重。而在臨床工作后，各個學科之間的融會貫通能力較差，造成學習基礎與臨床工作脫節，不利于臨床工作的開展[1]。因此，在1953年美國西余大學就首次探索并建立了“以器官系統為中心”的新型醫學教育模式；1985年哈弗大學醫學院也實施了相類似的課程計劃[2]。1993年愛丁堡召開的“世界醫學教育高峰會議”，提出并推薦了新型的“以器官系統為中心”的醫學教育課程模式。此后，美國約翰-霍普金斯大學醫學院、英國的巴茲倫敦醫學與牙科學院也相繼提出了相應的醫學教育改革課程；而國內的香港大學醫學院、華中科技大學同濟醫學院、浙江大學醫學院及復旦大學醫學院、重慶醫科大學等也都先后的嘗試性提出了“以器官系統為中心”的課程改革方案?，F在“以器官系統為中心”的醫學教育課程改革模式，已得到越來越多醫學從業者的肯定。

3 OBL的主要改革內容

目前國內的醫學院校所采用的醫學教育方案多數是“以學科為中心”的教育課程設計。通過傳統的教學模式，產生了眾多的新興學科，一定程度上推動了醫學科學的前進，但是所培養出來的多數臨床醫師實踐能力較差，與臨床工作脫節，并不能滿足現階段患者對于醫療服務的需求。因此，《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》要求高等院校要“切實把高等教育發展的重點放到提高質量上，著力培養學生的創新精神和創新思維”，故提高教學質量，增強實踐能力及就業能力就成為醫學教育的重點。而打破學科間的界限，真正的整合各學科，強調各個課程間的滲透與融合，成為醫學教學改革中的關鍵[3]。“以器官系統為中心”的教學模式恰恰滿足了醫學教育改革的需要，該教學模式打破以往各個學科間的界限，以各器官系統為主體，將醫學教學主要內容整合到一起，對一個系統的各種醫學知識進行系統的學習，并結合臨床實踐，使學生在一個時間建一個系統的、完整的和立體的知識結構框架，充分淡化學科意識，使知識成為一個整體，并最大限度地減少醫學生在各個學科學習中的知識點的重復，減輕醫學生學習時的負擔，并充分地與臨床相結合，讓每個醫學生對于基礎學習到臨床實踐有一個充分的認識，讓學生真正進入自己所在的臨床科室后，快速適應臨床工作，滿足廣大群眾對醫療服務的要求。目前，在醫學課程設置改革方面，很多學者提出了不同的主張和觀點[4]：(1)以課程為中心建立模塊式綜合課程，培養學生交叉學科、綜合學科、創新能力；(2)學科課程內實現課程內容的綜合化、知識整合；(3)拼盤式綜合課程；(4)整合式的綜合課程。課程設置是教學改革的一項重要內容，必須把握教學“知識、能力、素質”主線，讓課程設置更加科學化、合理化、人性化。體現出醫學課程設置體系的協調性、連貫性、動態性、實踐性。

4 OBL改革的成效

針對醫學教育的改革，2012年5月，教育部、衛生部頒發了《教育部衛生部關于實施卓越醫生教育培養計劃的意見》后國內多家醫學院校開展了“以器官系統為中心”的課程改革，嘗試進行卓越班醫師培養計劃和研究，并取得了良好的反應。OBL的教學模式符合學生的學習規律，并有效地增強了學生的綜合分析能力和解決問題的能力。大連醫科大學經過兩年的卓越醫師人才培養計劃的教學實踐，學生臨床問題解決能力、自主學習能力及科研能力都得到了有效的提高[5]。杜華等[6]對比兩種教學模式發現，OBL組的學生對提出問題的綜合分析及相關指數的應用方面明顯優于對照組的學生；并且98%的學生傾向于選擇OBL的教學模式[6]。李倩等[7]對60名學生進行分析，對比“以授課為基礎的學習”模式和“以器官系統為中心”的教學模式的教學結果，考試結果并沒有顯著的差異，但其OBL教學模式增強了學生的學習積極性，并幫助學生實現了基礎醫學課程和臨床課程之間的整合，有效的提高了教學質量。其他醫科大學等也都從各個不同的方面對教學模式的改革進行了相應的探索，均取得了不錯的成果[8-9]。本校自2000年開始以器官系統為中心的課設置體系進行初步探索。建立了專門的師資隊伍和管理制度、評價體系，整合課程主要包含兩個階段，第一階段為“人體結構與功能基礎部分”，主要包括三大板塊：(1)人體形態學概論(整合了系統解剖學、局部解剖學、細胞生物學、組織胚胎學、病理學總論部分)；(2)人體機能學概論(整合了生理學、病理生理學、藥理學總論部分)；(3)分子與細胞(整合了生物化學、分子生物學、細胞生物學、病理學分論部分)。第二階段為“人體器官系統的結構功能與疾病部分”，支撐起整合課程的主體結構“9+1整合課程體系”。節約了授課時間，減少了理論課課時，增加了實驗操作時間，深化了對理論的理解和掌握，增加了PBL和SP教學經驗，受到學生和老師的一致好評。目前本校編撰的由人民衛生出版社出版的一套器官系統為中心的教材已經接近尾聲，相信對促進我國器官系統教學起到積極的作用。

5 小 結

與傳統的教學模式相比，“以器官系統為中心”的教學模式，打破傳統學科間界限，增強各學科間的交叉聯系，對資源進行有效的整合，降低學生的學習負擔；提高學生知識的系統性及全面性，增強其適應臨床實踐工作的能力。但目前國內的醫學教育改革仍處于起步階段，醫學課程整合也僅僅局限于單個器官系統的整合，還需要積極的探索，實現各個器官系統間的有機整合，培養高素質的醫學人才，滿足越來越復雜的醫療服務要求。

[1]司道文，張宇新，楊林，等．“以器官系統為中心”的醫學基礎課程整合“三步走”的改革探索及設想[J]．中國現代醫學雜志，2009，19(14)：2238-2240．

[2]Dienstag JL.Volution of the new pathway curriculum at harvard medical school:the new integrated curriculum[J].Perspect Biol Med,2011,54(1):36-54.

[3]吳末生，殷朝陽，陳富韜．引入醫學教育國際標準,深化課程體系改革[J]．中國現代醫學雜志，2006，16(16)：2554-2555．

[4]朱慧芳，劉先俊，張瑩，等．以器官系統為中心的基礎醫學課程改革初探[J]．基礎醫學教育，2013，15(7)：682-685．

[5]張宏穎，李華，郝立宏，等．以器官-系統為導向的基礎醫學循環系統整合課程模式的構建[J]．中國高等醫學教育，2016(1)：75-76．

[6]杜華，施琳，師永紅，等．“以器官系統為中心”課程模式在病理學教學中的構建及應用[J]．中國高等醫學教育，2015(11)：54-55．

[7]李倩，寇育榮，潘亞萍．以器官系統為中心課程整合模式在口腔生物教學中的應用[J]．中國高等醫學教育，2015(11)：52-53．

[8]易雪．以器官系統為主線的臨床技能課程整合實踐研究[D]．重慶：第三軍醫大學，2014．

[9]關曉偉，李敏，謝桂琴，等．以“運動系統”為例探討基礎醫學課程整合[J]．基礎醫學教育，2016，18(4)：278-280．

10.3969/j.issn.1671-8348.2017.13.046

重慶市研究生教育教學改革研究項目(yjg20163031)。 作者簡介：閻雄(1964-)，博士，副教授，主要從事肝膽疾病的研究。△

，E-mail:usamake@163.com。

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1671-8348(2017)13-1860-02

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2017-01-16)