主體間性在課堂教學中的詮釋

陳 萍

專家點評

主體間性在課堂教學中的詮釋

陳 萍

“理念”聽起來抽象，看起來卻很具象。因為理念是行為的先導，透過教師的教學行為，我們可以揣摩出其教學目標的設定、教學內容的選擇、教學策略的運用、教學流程的安排可能是基于什么樣的理念的指引。“人在課中央”是此次《江蘇教育》主辦的“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評的主題，旗幟鮮明地揭示了活動倡導的理念，讓教師的課堂教學找到了的方向，更讓此次比賽活動增添了研究的味道。

有主題賽課要求觀摩課的人既“觀”且“摩”，既要觀察教師教的行為，也要揣摩行為背后的設計意圖；既要觀察學生學的狀態，也要揣摩哪些教的行為有助于學生學習動機的激發、學習難點的領悟、學習規律的發現、思維品質的優化。筆者有幸觀摩了南通市如東縣長沙小學劉云云老師執教的寫字課《四點底》的課堂教學，她通過自己寫字課的教學生動地詮釋了“人在課中央”的理念。

一、“目中有人”，詮釋主體間性的教育理念

有人說“人在課中央”是個偽命題，人本來就是課的主宰，人本來就占據了課的中央。其實不然，這個命題恰恰切中了學校課堂教學的弊端——“目中無人”。

“人在課中央”這一命題體現了現代教育“以人為本”的精神，它直接指向人，“人”是課的主人，“人”是課的目的，因此讓“人”站在課的中央，就是明確了“人”的主體地位。“人”是課主體，課中的“人”至少包括教師和學生雙方。中國教育理論從20世紀80年代討論“教學中教師和學生的主客體關系”，到90年代討論“教育的主體性”，21世紀初則提出了“主體間性”理論。在主體間性的教育結構中，教師與學生不但是各自的主體，也是彼此的主體，互相影響、互相滲透，促進自我的完整與統一，也促進對方的發展與進步。這樣，教師與學生在“雙主體”的師生共同體中生成一種平等性、交往性、互助性的發展關系，共同支配與主導著教與學的過程。

“人在課中央”這一命題引導人們從重視知識的教學、技能的傳授轉變為注重人的發展；從以往的規范性、約束性教育轉變為主體發展性教育，把關注教師和學生雙主體的發展作為教育教學的終極目的。

邱德雄、姜新生在《走向主體間性的教育》一文中將主體間性教育界定為：“在共存、共容的前提下，兩個或兩個以上的教育主體之間的交往、對話與理解中，生成具有主體間性品格的人的過程。”劉云云老師通過自己的教學讓我們看到了她是如何讓師生、生生之間通過平等的交往，都站在了課的中央，發揮了教師與學生的主體間性。

二、“巧引妙導”，引領學生經歷發現規律的過程

1.漢字探源，趣味的形式承載文化的內核。

當今不少的書法寫字課都會播放漢字演變過程的視頻。劉老師的引導語使這一設計更勝一籌，她說：“點畫并不總是孤立存在的，有時兩個點結伴而行……三點組合就成了……四點呢？它仍然跟水相關嗎……”接著舉了跟“火”有關的“焦”和“黑”，跟動物尾巴有關的“燕”的構字動畫，引導學生由舊知延展到新知，拓展了學生的視野；由熟字探究其造字會意的淵源，激起了學生學習的熱情。

2.點撥引導，有層次地引導學生觀察發現。

教師的引導語往往推進著教學流程的方向。在引導觀察四點底時，學生說像女孩的裙擺。劉老師隨機沿著邊緣畫一畫，說“扁扁寬寬像——”學生驚喜地說“像梯形！”接著學生發現了四點大小不一樣，劉老師說“你關注了點畫大小的變化，這四點還有哪里不一樣？”并輔以手勢，學生又發現了“間距相等”的特點。從多維視角對四點底進行了立體的觀察。

3.參與歸納，將深奧的術語變得可察可感。

書法寫字課要跟學生講章法、字法、筆法，術語往往非常精煉，但是對小學生而言也非常深奧。如何讓小學生能夠領會呢？本節課四點底寫字的要領是“形散神聚”。劉老師說：“假如沿著這稍稍聚攏的尖腦袋方向延長，你們又看到什么了呢？”當學生發現延長線聚攏到一個點時，劉老師小結道：“看來這些點像四個淘氣的小孩，這里就是他們的家，雖然他們分散著出去玩耍了，但他們的心仍然想著家，書寫時尖腦袋稍微聚攏一些，這就是——形散神聚。”

對含有四點底的字，劉老師讓學生沿著字的邊緣畫一畫，讓學生與生活中的實物比照，學生發現了“點”“杰”像金字塔，“黑”“熊”像體育課跳的山羊。劉老師接著追問“這些字給你什么感覺？”直觀、形象而富有情趣的活動讓學生心領神會，學生自己發現歸納出了“對稱平穩”“上收下放”等特點。

三、“貫穿要領”，將教學要點貫穿寫與評的始終

1.書寫過程體會要點。

教的要點如何成為學生學的要點，并且心領神會，在書寫過程中一以貫之，這是寫字課教師需要著力之處。通過劉老師的引導，師生共同用兒歌的方式總結出了四點底寫字的要點，拍著手，和著熟悉的旋律唱了出來。準確、直觀、精煉的書寫要點在理解的基礎上已經深入學生腦海，劉老師讓小朋友對照要點書寫四點底。寫完后又讓學生對照要點，與例字對照進行自我評價。

2.同學互評鞏固要點。

劉老師非常注重學生之間的互動與評價，在評價過程中不斷對照要點，使感性認識變為學生實實在在的書寫行為。同桌互動保證了全班同學都有機會評價與被評價，在評價的過程中再次深化了對要點的認識，鞏固了書寫要領。

3.由仿到創升華要點。

書法寫字特別強調“提筆即是練筆時”，真實的書寫情境往往不是把含有同樣偏旁部首的字歸類，因此學生回到真實的書寫情境往往會忽略或遺忘書寫要領。如何讓學生感受書寫的樂趣，在書寫時對要領念念不忘？劉老師作了巧妙的安排。她設計了成語書簽，將含有四點底的字融合在成語之中，讓學生進行創作與書寫，學生興致盎然地書寫，將自己的作品書簽展示，與同學分享。不僅提升了學生的審美情趣，感受到了創作書寫的快樂，這枚書簽也就成了學生值得珍藏的記憶，學生同時珍藏的一定還有對于漢字書寫樂趣的正向體驗，對漢字文化的熱愛之情。

（作者系江蘇省揚州市教育科學研究院小幼教研室主任）