詩詞教學中“暈輪效應”的理性覺醒

上海市民辦協和雙語學校 李素榮

詩詞教學中“暈輪效應”的理性覺醒

上海市民辦協和雙語學校 李素榮

小學詩詞教學的現狀往往受教者以“先入為主”的姿態，憑著自身的詩詞教學經驗，用成人的眼光主宰學生對詩詞的理解、感悟和鑒賞，用抽象化的思維淡化、割裂詩詞中具體可感的意境。本文對“學生本位”的反思以及重構的策略，力求詩詞教學的實效和高效。

詩詞教學 學生本位 重構策略

實際教學中，我們看到有些教師在課堂中既介紹作者生平，又介紹寫作背景；既講思想情感，又講寫作特點；有些教師在課堂上唱“獨角戲”，侃侃而談地對古詩詞作所謂的全面深刻分析，同時采取聲、光、影交織變幻的多媒體對學生進行龐大的信息量輸入；有些教師課堂上指揮學生時而模仿古人低吟淺唱，時而變身畫家揮毫作畫，時而化身小詩人現場仿寫，完全沒有考慮到學生的接受能力和理解水平，使學生整堂課“惶惶然不知所終”，疲于奔命，從而倍感學習古詩詞生澀費力甚至最終導致厭惡心理。基于這樣令人不敢樂觀的現狀，要使詩詞教學循著健康的良性軌道發展運行、切實提高學生的語文素養，就得重視教學活動中的“學生本位”的存在意義。

一、“未成曲調先有情”——讓教與學水乳交融

古詩詞盡管語言凝練、意蘊深遠，但由于與學生的年代相隔久遠，要想讀通理解畢竟不是一件易事。一篇詩詞，假使學生在完全陌生的環境下接觸，那么這樣的知識對于學生而言，無異于嗟來之食，甚至容易導致消化不良，效果肯定是差強人意的。“凡事預則立不預則廢”，因此，我認為在教者正式講授之前，學生的“預學”顯得尤為重要，這與學習策略里的“元認知策略”中的“計劃策略”不謀而合。

“預學”環節中，這一點對于讀懂作品起著舉足輕重的作用。我們知道，“詩言志”，詩是詩人思想感情的真情流露，而詩人的思想感情與當時的時代背景和詩人的遭遇關系密切，可以說，時代背景和詩人的經歷遭遇決定了詩人的思想感情。所以，在進行小學高年級詩歌教學前，學生如能通過自主查找資料，對詩詞的創作背景有所涉獵，例如詩中人物的活動，事件發生的時間、地點、詩人的生平和思想變化等，這些對學習古詩詞都會有很大的幫助。例如教學古詩《示兒》之前，讓學生廣泛搜集陸游的生平資料，加以整理匯總，不難發現詩人一生的志向：驅逐金兵、還我中原。為了這一夙愿，詩人青壯年時企盼“上馬擊狂胡”，耄耋之年還讓“鐵馬冰河”來入夢，拳拳報國心令人動容。有了這樣的知識鋪墊，學生才能為詩人九泉之下冥冥之中還念念不忘收復中原而悲憫慨嘆，才能對詩人“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的愛國情懷了然于胸。等到正式學習時，教者只需要稍加點撥引導，學生對古詩的主旨就能很快領悟一二了。

二、“一枝一葉總關情”——讓吟詠感悟妙趣橫生

我國傳統的語文教育非常重視誦讀。古詩詞特有的音韻之美，決定了古詩詞特別適合誦讀的特點，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“書讀百遍，其義自見”也正說明了吟誦的功效。吟誦可以使學生感知詩詞的音調美和詩詞中特定的意境，吟誦得多了，還可能引發他們的想像、聯想、體驗和感受，潛心品味詩詞中的意象和意境，如魚之游于江海之中，自有無窮樂趣。可是倘若只是讓學生進行反復單一地誦讀，整個過程中沒有感悟辨析的“思維碰撞點”，也只能是味同嚼蠟罷了。所以，在吟詠中引導學生理解、感悟、體驗、積淀顯得尤為重要。

例如《江雪》這首古詩前兩句繪景，后兩句寫人，在讀通詩意的基礎上，啟發學生思考：你認為這首詩中哪些詞語最能表現江雪的獨特？把“絕”“滅”“孤”“獨”這四個詞語放在詩中反復吟詠，你看到了一個怎樣的人、一場怎樣的雪景？漸漸地，四幅卷軸在學生眼前徐徐展開：“千山圖”“萬徑圖”“獨釣圖”和“寒江圖”。再引導學生從作者觀察的角度入手，由遠及近、由景及人，把握畫面之間的連接關系，將詩中的每一個小畫面進行橫向整合，不難發現《江雪》中所有的圖景最后都組合成一幅有故事的畫軸：寂寞清冷的雪景中一人一舟獨自垂釣，讀來寒意森森。

三、“一窗風月恣推敲”——讓鑒賞品評出奇制勝

唐詩宋詞里的詩行，可謂是字字珠璣，需精心揣摩品味其意在言外、言近旨遠的意蘊。劉勰在《文心雕龍》里有語云：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載”。如何能讓學生在短短的詞句里想象一處桃源、神游一方天地？將靜態的詩行通過聯想、品讀、辨析、感悟成一幅幅動態的色彩斑斕、情味盎然的畫卷？教學中，應體現“學為中心”的原則，充分考慮學生的“話語權”，將品悟環節設置成開放的、自由的，讓學生試著“鑒賞品評”。

古詩詞語言凝練、意境深遠。像一首《天凈沙·秋思》，全文只有28個字，幾個看似尋常的意象組合所形成的意境，要讓閱歷尚淺的學生設身處地的體會感悟，并不是一件易事。在讀通讀順的基礎上如何進入散曲描繪的意境？這就需要教者設計能點燃學生思維火花的綱領性問題，啟發學生揣摩、思索。

在教學辛棄疾的《清平樂 村居》最后一個環節時，我說：“著名詞學家胡云翼先生評價這首詞，老的小的寫得最為生動傳神。同學們，你們就是小小詞學家，有沒有自己的見解？”這一問恰如一石激起千層浪，學生的思維被這個開放性的問題打開了，紛紛表述了自己對詞語的獨到理解。一個學生首先抓住“媚”字展開了描述：翁媼之間用吳儂軟語說著悄悄話，這是“語音媚”；老兩口喝了點小酒，醉眼迷離地望著對方，這是“眼兒媚”。另外一個學生也受到了啟發，結合書上插圖，緊扣“臥”字將畫面中小兒的神態、動作說得栩栩如生：六七歲的小男孩趴在小溪邊，閑來無事，隨手將蓮蓬剝開，偷嘗一粒放在嘴里，咦？甜絲絲的，好像還有一種淡淡的苦味彌漫開來。小家伙調皮地吐著舌頭，一邊“吧咋吧咋”地吃得痛快，一邊悠閑地蹬著小腿。真是可愛極了！還有一位同學對“青青草”興趣濃厚，他提出質疑：“為何不用青草？而用青青草呢？”我鼓勵他敢于思維創新，讓他聯系畫面和詞意自己發現答案。很快，他興奮地說：“青青草描繪的是一片青翠欲滴的小草，‘青青’說明草兒數量之多、生長茂盛。”發現的過程妙不可言，只要教者敢于放手，將收獲意想不到的驚喜。

【1】陳曉秋.新理念指導下的古詩教學【J】.語文教學論談，2004

【2】呂德坤.鐘嶸詩品校釋【M】.北京：北京大學出版社

【3】蕭滌非等.唐詩宋詞鑒賞辭典【M】.上海：上海辭書出版社，2004

【4】七彩語文.教師論壇【J】.南京：江蘇鳳凰出版社，2016