把握認知沖突，在矛盾處走上閱讀教學的智慧大道

胡霞萍

2011版《語文課程標準》明確指出：閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來替代學生的閱讀實踐。要想真正促進學生閱讀的個性化，就必須要引領學生從文本的內(nèi)核探尋教學的突破口，不斷激活學生內(nèi)在的驅動力。學生只有真正意識到文本中存在的偏差、易位等矛盾性元素，才能激活內(nèi)在的認知動力。一篇優(yōu)秀的文本，無論是在語言表達，還是在情節(jié)設置，亦或是謀篇布局上，都會呈現(xiàn)出強烈的矛盾對立狀態(tài)，引領學生深入到文本語言內(nèi)部，破譯表達的密碼，從而使學生領會文本的主旨，打開閱讀教學的智慧之門。

一、緊扣情節(jié)沖突，在矛盾中揣摩創(chuàng)作意圖

正所謂“文似看山不喜平”，一篇吸引讀者的文本，其內(nèi)容不應該是平鋪直敘的，而是要在跌宕起伏的情節(jié)中，給予讀者以意想不到情感體驗。只有抓住這些矛盾之處，學生對文本的解讀才能逐步向深處。

例如，《牛郎織女》這篇民間故事，講述了牛郎織女從相遇，到相知，再到相守，最后被王母娘娘無情拆散的故事，生動地表達了古代勞動人民對自由生活的無限向往和對統(tǒng)治階級的憎恨之情。在學生初步了解了故事內(nèi)容的基礎上，有人發(fā)現(xiàn)了一處矛盾：既然天庭有這樣的規(guī)定，而“牛郎也知道了織女的身份，織女也知道了牛郎的遭遇”，他們?yōu)槭裁催€要走在一起呢？教學中，教師緊扣這一矛盾進行了這樣的教學——

教師引領學生思考：你覺得天庭的制度合理嗎？值得人們?nèi)ニ佬乃氐厝プ袷貑幔吭谏钊胩接懼校瑢W生逐步意識到天庭的制度只是針對普通百姓而言，“只許州官放火，不許百姓點燈”，這種制度的合理性就需要重新審定；其次，教師引導學生從民間故事的創(chuàng)作規(guī)律和特點出發(fā)，引領學生對“牛郎織女無懼天規(guī)”這一行為背后深層價值的探求，揣摩勞動人民在創(chuàng)作中所希望蘊含的價值，從而認識到勞動人民正是賦予了牛郎織女以極大的勇氣來掙脫不合理制度的禁錮，表達了自己對長期處于統(tǒng)治、壓抑生活的極度不滿，同時也進一步凸顯了百姓對美好、自由生活的無限向往。

教師正是緊扣學生在故事情節(jié)中發(fā)現(xiàn)的矛盾之處，引領學生穿越情節(jié)表層的樊籬，從民間故事的創(chuàng)作目標入手，于矛盾中探尋作者如此設置的根本用意，揣摩民間故事創(chuàng)作的深層意蘊，真正貼合了民間故事的創(chuàng)作價值。

二、制造人為沖突，在矛盾中喚醒思維意識

文本閱讀最怕的就是沒有疑惑，沒有困惑。這種浮于吸收和讀懂層面的淺表閱讀，限制了學生內(nèi)在思維和認知。正所謂“小疑則小進，大疑則大進”。學生的疑惑之處，可以是對內(nèi)容的困惑，可以是對文本語言斟酌的不解，也可以是對作者謀篇布局的探索。只有在自主形成的認知困惑中，才能更好地促進學生認知能力的不斷發(fā)展。因此，教師可以在學生處于順暢狀態(tài)下，主動為其設置相關障礙、制造相應矛盾，引領學生在困惑之中尋求突破，拓展學生的認知思路，從而達成最佳的閱讀效果。

例如，在教學《安塞腰鼓》這篇課文時，為了展現(xiàn)安塞腰鼓震撼人心的壯觀場面，作者運用了“驟雨一樣，是急促的鼓點……”這樣的句式展現(xiàn)安塞腰鼓的特點。教師首先引導學生體悟了比喻、排比以及喻體前置的方式形成的表達效果。隨后，教師引導學生模仿課文中的語句繼續(xù)對安塞腰鼓表演的特點進行書寫。交流時，教師補充了這樣仿寫的一句：“柳枝一樣，是舞動的身姿”，并引領學生進行分析，學生則紛紛意識到：這樣的句式并不適合，雖然句式和手法完全一樣，但這樣的仿寫與安塞腰鼓奔放、火烈的特點并不吻合，導致語句與文本的情境相去甚遠。

教師人為性地制造矛盾，激活了學生內(nèi)在的思維動力，強化了學生對安塞腰鼓特點的認知。學生在聯(lián)系、對比中，發(fā)現(xiàn)作者將安塞腰鼓比喻成為驟雨、旋風、斗虎等都與安塞腰鼓的特點一脈相承，從而在教師制造的矛盾沖突中準確洞察到作者描繪事物所產(chǎn)生的價值。

三、開掘構思沖突，在矛盾中與作者深入對話

為了優(yōu)化表達效果的需要，很多作者對敘述的事件、描摹的對象并不會將所有的內(nèi)容都和盤托出，而是進行詳略的安排、虛實的交替，讓整篇文本在一張一弛之中展現(xiàn)了獨到的結構設置。而學生受到自身認知能力的限制，他們對作者蘊藏在深處的創(chuàng)作思維并不能輕易洞察，而需要教師的點撥與引領，才能夠真正探明文本創(chuàng)作的智慧構思，感知文本獨到精妙的結構形式。

例如，在教學《夾竹桃》時，季羨林老先生在文中穿插了一段關于“院子中其他花”的描寫，看似是離題萬里，與作者意欲表達的主題完全矛盾，然而卻是作者匠心獨運之處。而在這樣的過程中，教師引領學生緊扣矛盾的描寫內(nèi)容，引領學生思考：作者為什么要描寫這些內(nèi)容？這對于表現(xiàn)夾竹桃的特點有著怎樣的作用？正是教師的開掘、引導，學生在矛盾處駐足辨析，深刻意識到作者正是借助“院子中其他花”來與夾竹桃形成了應有的對比，更好地展現(xiàn)了夾竹桃旺盛的生命力。隨后，教師則引領學生聯(lián)系學習過的《青海高原一株柳》一文，引導學生回憶尋找與這一寫法相類似之處。學生指出：作者為了展現(xiàn)這株柳樹的“神奇”，花了大量的筆墨來描寫“灞河之柳”，來感受這株柳樹在荒野之中不斷生長的艱難，從另一個視角來感受這株柳樹的“神奇”。

當下，很多學生在寫作時，只會看到什么就寫什么，至于哪些可以寫，哪些要省略，還可以根據(jù)所見到的事物產(chǎn)生哪些聯(lián)想，他們都是一幅捉襟見肘的窘態(tài)。在這一案例的教學中，教師正是緊扣作者在結構設置上有別于一般文本的地方，引導學生緊扣課文的表達中心，與作者進行深入對話，從而探尋作者如此設置的初衷，釋放學生言語表達的訴求。

四、探尋文化沖突，在矛盾中歷練探究能力

著名語文教育專家王尚文在其論著《語文教學對話論》中指出：要重視教學過程的教學價值，引領學生在閱讀實踐中形成自己獨特的對話體驗，更好地感知方法，積累方法，促進學生認知能力的不斷提升。這就意味著閱讀教學是學生個性化的行為，教師要淡化教學的痕跡，于無痕之中給予學生豐富的拓展空間，深入品析課文中的矛盾之處，形成自己的困惑，從而探尋文本核心價值，促進探究性學習能力的不斷提升。

例如，在教學《船長》一文的結尾時，教師正欲鳴金收兵，一位學生提出了自己的困惑：老師，哈爾威船長明明已經(jīng)救出全部的船員與旅客，出色地履行了自己船長職責，為什么還要選擇與船共沉呢？這樣做太不值得了。很多學生紛紛應和，并補充了自己的觀點：哈爾威與前面課文中的譚千秋老師不一樣，譚老師由于情況緊急，已經(jīng)沒有時間逃出；而哈爾威如此鎮(zhèn)定地選擇死亡，他完全是可以逃離的，為什么還要這么傻呢？哈爾威臨危不懼、鎮(zhèn)定自若的特點以及保護兒童婦女的高尚人格，最終挽救了船上所有人員的生命。如此突出的成果與其最后的選擇形成了巨大的矛盾。于是，教師為學生拓展了關于西方航海文化的相關資料，引導學生進行深入探究，讓學生意識到航海文化中，船長與輪船共存亡的職責與文化意義；還有不少學生從小說創(chuàng)作的角度指出：讓船長選擇與輪船一起下沉，形成了極大的悲劇色彩，讓每個讀者的心靈都為之一顫，增強了小說表達的美學意義。

學生在產(chǎn)生疑惑、分析問題，直至最后的解決問題過程中，一直處于探究性思考之中，逐步明晰了西方航海文化以及生命的意義，更對小說創(chuàng)作中悲劇意蘊的產(chǎn)生奠定了基礎。

總而言之，從哲學層面來看，矛盾是促進事物發(fā)展的有利因素。閱讀教學對文本的解讀必須要建立在矛盾之上。只有在矛盾中，學生才能發(fā)現(xiàn)文本的秘妙；只有在矛盾中，學生才能感受文本的價值。探尋矛盾、開掘矛盾、利用矛盾，讓我們的閱讀教學在矛盾中一路向前。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)天和小學）