程式語教學干預研究的進展、問題與方向

張建琴

(上海大學 外國語學院，上海 200444)

·語言學研究·

程式語教學干預研究的進展、問題與方向

張建琴

(上海大學 外國語學院，上海 200444)

已有研究證實學習者的程式語能力與其語言水平顯著相關，但其自然習得難度較高，有必要在課堂中進行教學干預，幫助學習者更有效地習得程式語。從教學策略、教學資源和任務類型三方面回顧國內外程式語教學干預實證研究進展，分析意識提升、記憶策略和教學任務類型研究中的“強干預”和“弱干預”路徑，指出程式語教學干預研究需進一步明確教學目標和內容，開展跨學科、多維度的研究。

程式語； 意識提升； 記憶策略； 文本凸顯

一、引言

程式語(formulaic language)是“連續或間斷的詞或其他成份構成的序列，在語言使用中，他們常常表現為整體提取，而非通過語法生成”[1]。大量研究表明，程式語對學習者的語言理解和產出有很大幫助[2-7]，與學習者的語言能力顯著相關。許多程式語帶有比喻意義，是學習者理解時的難點，掌握它們可以提高學習者語言理解的準確性。程式語在加工時較非程式語有一定優勢，可以減少學習者語言加工過程中的注意力投入，更多關注語言表達的其他方面，從而提高語言表達的流利性。部分程式語具有語用功能，掌握它們可以提高學習者語言表達的地道性，促進其身份認同。

研究發現程式語習得是二語習得的一大難點，學習者的程式語習得進展非常緩慢[7]。只有語言專業的學生或是在目的語國家生活過較長時間的學習者才能表現出接近本族語者的程式語知識水平和能力[8-9]。即便如此，在語言產出時，高水平二語學習者仍傾向于依賴較少的高頻程式語進行交流[10]，他們對程式語的使用場合和常用搭配的掌握并不牢固[11]。

Laufer指出學習者通過閱讀附帶習得詞匯(incidental learning)很難，原因在于學習者的認知加工能力有限[12]，當他們主要關注意義的時候，很難再有多余的注意力關注形式，附帶習得詞匯需要多次反復才能記住。與詞匯習得相比，程式語的附帶習得難度可能更高，因為學習者更容易注意到生詞，而程式語常常由學習者熟悉的詞構成，很容易被忽略。另外，由于程式語通常具有一定長度，從注意到程式語到能夠積極使用，學習者需要付出更多的努力。Webb等人發現，學習者在閱讀分級讀物時，同一搭配反復出現15次，學習者才能比較好地附帶習得該搭配[13]，而一般閱讀材料中同一程式語的出現頻率很難達到15次。研究者們提出教師有必要在課堂中進行一定的教學干預，通過設計相關任務來促進程式語的習得[14-16]。目前，有關程式語教學干預的研究比較少，Granger指出：“我們不知道教什么，教多少以及如何教”[17]，當前這一情況并沒有得到根本改變。本文擬從語言教學的三個方面即教學方法、教學資源和任務類型，回顧和分析國內外近20年的程式語教學干預研究，并指出可行的研究路徑。

二、程式語教學干預研究的進展

從Lewis提出詞匯教學法開始[18]，陸續有研究者從不同角度研究程式語的教學，但總體而言，此類研究的數量不多，已有的一些研究主要從教學策略、教學資源和任務設計等方面入手。

(一)教學策略研究

1.意識提升策略研究

意識提升(consciousness-raising)策略由Lewis提出，即通過多種方法提高學習者對程式語的了解程度和敏感度，從而促進程式語的習得。他指出程式語的數量極其巨大，無法在有限的課堂時間內一一教授，必須效仿詞匯教學，在學習基本詞匯的基礎上進行詞匯學習策略訓練，幫助學習者自主習得程式語。意識提升策略旨在幫助學習者了解程式語的定義和特點，幫助他們學會鑒別輸入材料中的程式語，其主要的方法是“程式語切分”(chunking)[19]。Lewis和同事們開展了行動研究，取得了一定效果，但由于缺少對照組，研究結論的可靠性仍需進一步證明。在Lewis的研究基礎上，Boers、Eyckmans、Jones、Stengers和Peters研究了意識提升策略對程式語習得的作用[14-16，20-21]。他們采用的主要方法有程式語切分、程式語歸類、課后記錄程式語等。

Jones等主要研究學術英語程式語的教學[16]。他們在閱讀課上請學生根據意義和結構將程式語分類，在課文中找出與已有句子功能相似的程式語并比較，同時練習寫作，在寫作前指導學生熟悉相關程式語。他們采用了三種后測形式：劃出文章中的單詞和詞組、在完形填空練習中填出程式語以及寫作，結果發現意識提升策略對程式語的鑒別量有顯著影響，實驗組在完形填空練習中有顯著進步，但是作文中的程式語使用沒有發現顯著差異。這表明意識提升策略對接受性知識(receptive knowledge)有顯著影響，但對產出性知識(productive knowledge)的影響不顯著。Boers采用了程式語切分的方式來研究意識提升策略對學習者的程式語能力提高的效果[14]。實驗組的學生從文章中劃詞組，對照組劃單詞。后測發現實驗組的學生在口試中使用的程式語數量多于對照組學生，意識提升和學生的口語流利度顯著相關，和準確性的相關性不顯著。但是實驗組的表現優于對照組的地方主要體現在口試的第一部分，即復述課文，他們的復述中有1/3的程式語來自所閱讀的文章。這說明實驗組并不一定比對照組積累了更多的產出性程式語知識，他們可能只是憑記憶復述出相關程式語?；谶@一發現，他們提出簡單的注意程式語可能不夠，需要讓學生學習程式語。Stengers的實驗時間為一學年，前測和后測都檢驗了實驗對象的接受性和產出性程式語知識[20]。實驗組在課上進行程式語切分訓練，課后每個人在筆記本上寫下5個值得學習的詞組，對照組則寫下5個單詞。測試形式為復述課文和完形填空。他們的研究沒有發現實驗組和對照組的測試結果有顯著差異。Peters研究了教學手段對學習者程式語記憶的影響[21]，沒有發現意識提升對程式語記憶有顯著影響。Eyckmans發現實驗組比對照組辨別出的程式語更多，說明意識提升對程式語的鑒別有效果，但實驗組學生劃定的程式語與本族語者辨別出的不同，本族語者之間辨別出的程式語也存在較大差異，表明在程式語的定義和辨別中存在個體差異[15]95-97。

國外的意識提升策略研究基本上沒有發現顯著的效果，而國內的一些研究者將意識提升策略和其他課堂活動結合，取得了比較樂觀的研究效果。于秀蓮對實驗班進行了程式語辨別、程式語操練、課后積累程式語及用程式語編故事等活動，發現實驗班和對照班學生的綜合成績有顯著差異[22]。何燁在實驗組開展了認識程式語、運用程式語(詞匯替換等練習)、課外閱讀英文報紙和雜志并摘錄程式語的活動，發現了顯著差異[23]。伍萍對一年級本科生的“大學英語”進行了為期一年的實驗，她訓練學生從語料庫中找出常用搭配和高頻共現詞，并設計程式語使用練習，發現實驗組在大學英語四級聽力、閱讀、寫作和總分等方面都優于對照組[24]。

比較國內和國外的程式語教學研究發現，主要區別在于兩個方面：一是實驗時間，國內的實驗時間比較長，一般有一年左右；國外的實驗時間相對較短，說明意識提升策略的效果可能需要較長時間的訓練才能顯現。二是課后活動，國內的研究在訓練學生辨別程式語之后還有較多其他活動，包括要求學生課外自主收集程式語等，學生對程式語的重視程度和投入的時間精力更多，從某種意義上來說，可以認為學生在英語學習方面花的時間和精力更多，而我們不知道對照組學生是否也在課外花了相同的時間和精力在英語學習上，這可能是影響研究結果顯著性的一個原因。

意識提升策略的理論基礎是Schmitt提出的注意假設(noticing hypothesis)[25]，即注意是學習者習得語言的重要條件。從已有研究可以看出，意識提升對程式語習得的作用結論尚不一致。Eyckmans和Jones發現意識提升對學習者的程式語鑒別能力有一定幫助[15-16]，但是在產出性知識提高方面沒有顯著影響，Boers發現意識提升對學生復述任務的程式語使用有幫助，在獨立口語表達中沒有顯著影響[14]246-248，Stengers和Peters的研究沒有發現顯著差異[20-21]。國內的一些研究雖然發現意識提升有效果，但是由于實驗設計的問題，該效果可能來自于實驗組學生的額外付出。目前可以得出的結論是意識提升策略對學習者的程式語辨別能力和辨別數量有一定幫助，對接受性知識的提高有一定影響，但對產出性知識的影響還需進一步研究。研究者們提出僅僅進行意識提升效果并不明顯，可能需要更積極的干預。

2.記憶策略研究

另一部分研究者主要研究記憶策略對學習者程式語習得的作用，這些記憶策略包括背誦和按照程式語的某些特征來記憶等。Wray研究了一名成人威爾士語學習者，經過四天的強化訓練，記住大量相關程式語，成功地用威爾士語在電視節目中表演烹飪[26]。這表明通過有意識地記憶程式語，學習者可以比較成功地進行交際。Taguchi研究了大量的程式語教學對大學日語學習者口語能力發展的影響，其教學干預的手段是對目標程式語進行大量的交際性句型操練和背誦對話[27]。第二次采集的數據表明，學生使用的程式語數量是第一次的一倍，使用的程式語類型更廣泛，學習者對語篇特征的敏感度也更高。這說明大量的程式語教學和背誦對程式語的使用有促進作用。

Wray和Fitzpatrik研究了六位中/高級英語學習者先記憶一定交際場合常用的程式語，然后在真實交際環境下使用這些內容[28]。學習者在后續訪談中認為記憶相關程式語給了他們很大的自由，使他們表達更流利，交際時更自信。丁言仁、戚炎研究了背誦課文和詞塊在學習者語言表達中的作用，發現背誦課文對提高學生的口語和寫作能力大有裨益[3，29]。通過背誦，學生可以掌握更多的短語知識，在寫作中更多地使用固定短語，這可能是由于背誦課文可以更好地幫助學習者注意到文字的細節。

Lindstromberg 和Boers提出程式語切分的方法只能幫助學習者注意到程式語，而不能很好地記住他們。同樣，各種類型的任務把程式語看作是任意構成的結構，只能通過機械記憶來記住，效率比較低。他們發現許多程式語具有特殊的發音特征，正是這些發音特征使它們區別于其他意義相近的表達方式，具備了整體使用的特性，如pick pocket、wage war、first and foremost等。具備這些特征的程式語的數量還很多，例如Collins成語詞典中約有19%的詞條帶有頭韻或尾韻特征，英語明喻中有41%左右的詞組具有相關特征[30]，利用這些特征來幫助學習者記住程式語具有較高的可操作性。

Lindstromberg、Boers研究了利用英語成語的發音特征幫助學習者記住相關成語，如諧音、頭韻、尾韻等，發現這些方法對學習者記住程式語有顯著效果[30-32]。Lingstromberg發現學習者記住的具有頭韻特征的程式語數量顯著高于無頭韻特征的詞組[30]，諧音特征(assonance)同樣能讓學習者更容易記住程式語[32]。需要指出的是，這兩個研究中研究者都幫助研究對象明確注意到了程式語中的頭韻或諧音特征，此前參與者并沒有意識到這些特征。Boers研究了在主要關注內容的情況下程式語的頭韻特征是否能讓程式語更容易被記住，后測結果發現帶頭韻特征的程式語比無此特征的程式語留下了更深的記憶痕跡[33]。

上述記憶策略研究各有側重，有的著重研究成人英語學習者根據交際任務的需要記憶相應的程式語來達到成功交際[26，28]，有的研究背誦程式語對學習者語言產出的幫助[3，27，29]，有的研究利用部分程式語的形式特征記住程式語[30-32]。上述研究結果表明，短時強化記憶一些程式語對提高學習者的語言表達流利度和自信心有幫助，記憶策略的使用能夠幫助學習者更好地記住相關程式語。背誦和記憶是中國傳統教育的一部分，但是機械記憶比較枯燥，很難堅持，更有效地運用記憶策略來幫助學生記住程式語值得進一步探索。

(二)教學資源研究

教學資源研究主要研究教材以及閱讀材料中程式語的呈現形式是否會影響學習者對其注意的程度，程式語的凸顯形式包括添加下劃線、加粗字體、改變字體顏色等。Bishop提出，二語學習者難以習得程式語的原因之一可能是他們辨別程式語時面臨較大困難，他們不知道哪些詞組是由語法構成，哪些是作為程式語整體使用的[34]。他通過一項計算機輔助閱讀任務來檢驗這一假設，并檢測凸顯程式語是否可以幫助學習者更好地注意到它們。實驗組在計算機上閱讀一篇文章，含有10個目標單詞和10個目標程式語，目標程式語標有下劃線且以紅色顯示，點擊這些程式語或單詞可以獲取其詞典釋義，對照組的閱讀材料中程式語沒有凸顯。研究發現凸顯的程式語的點擊率顯著高于未凸顯的程式語，說明學習者更容易注意到凸顯的程式語。實驗組的正誤判斷成績顯著高于對照組，說明程式語凸顯對學習者的理解有幫助。對照組中，學習者對非凸顯的程式語的點擊率顯著低于單詞，印證了之前的假設，即學習者更容易忽視程式語。

Peters也發現字體凸顯對學習者的程式語記憶有幫助，但是這一研究的實驗對象被明確告知將有后續的詞匯測試?？梢?，在附帶習得的環境下學習者的程式語記憶水平并不高，在故意習得條件下學習者的程式語記憶效果得到提高，可能與學習者付出的認知加工努力有關[21]75-77。Szudarski和Conklin研究了兩種訓練任務對搭配學習的影響，一項任務是大聲朗讀帶有目標搭配的英語句子和對應的波蘭語譯文，另一組的朗讀材料中目標詞帶有下劃線。后測表明，這兩種機械學習對搭配學習都有顯著效果，但有無下劃線對學習者的搭配學習沒有顯著差異，說明程式語凸顯的效果受同時進行的教學干預形式的影響[35]。已有的文本凸顯研究表明文本凸顯可以提高學習者對程式語的注意程度，但是其發生條件是學習者關注語言形式而不是只關注意義。同時，文本凸顯的效果受其他干預形式的影響。

(三)任務類型研究

還有一些研究者研究了任務類型對程式語習得有效性的影響。Alali和Schmitt研究了詞匯教學中的一些有效方法是否可以運用在程式語的教學中[36]。他們采用相同的方法教授10個程式語和單詞。研究結果支持了他們的假設，某些詞匯教學的方法對程式語的教學也有效，例如復習對程式語的習得有顯著效果，書面復習比口頭復習的效果更好。

Boers等比較了不同類型的任務對動名搭配習得的影響。他們研究了四種不同的任務類型，包括配對練習(將動詞和名詞連線)、填入動詞練習、劃出正確的動詞以及根據句義填入完整的搭配[37]。其研究假設基于程式語的整體提取觀，如果程式語是整體存儲和提取的，將其割裂開來的練習形式可能會對學習者的程式語習得產生干擾，但是研究結果沒有發現不同詞匯任務對程式語的習得有顯著的差異。

Webb和 Kagimoto研究了閱讀和完形填空任務對課堂明確教授搭配有效性的影響。兩組實驗組中，一組實驗對象閱讀包含目標搭配的三個句子，另一組實驗對象把目標搭配填入同樣的句子中，教師再提供正確答案，進行訂正。結果發現兩項任務都有顯著的效果[38]。魏梅、王立非研究了任務類型對大學生英語慣用短語學習的影響，發現閱讀加選擇任務與閱讀加填空任務的學習效果更好，而閱讀加造句任務的學習效率較低[39]。

目前，程式語教學干預有效任務的研究開展得比較少，現有研究證實了一些任務形式對程式語習得有顯著影響，包括閱讀或朗讀含目標程式語的句子、用目標程式語進行搭配、書面復習等，但是相關研究涉及的任務形式比較有限。Lewis提出了多種詞匯練習形式，這些形式對程式語習得的影響如何，需要經研究檢驗才能在課堂中運用[18]115-132。

三、程式語教學干預研究的問題

從已有的研究可以看出，程式語習得是否需要教學干預，研究者目前存在兩種看法，一是認為程式語數量巨大，無法一一教授，需要提高學習者對程式語的意識水平，注意到輸入中的程式語，從而自行習得程式語，我們可以稱其為“弱干預觀”；另一種看法是認為靠學習者自行習得程式語難度很大，應該在課堂中進行更積極的教學干預，可以稱之為“強干預觀”。單純的意識提升策略培養和輸入凸顯屬于“弱干預”，要求學生背誦、在課堂中進行相關練習屬于“強干預”。就現有的研究結果來看，“弱干預”的效果不夠明顯，“強干預”的效果比較明顯。仔細分析已有的程式語教學干預研究，我們發現還有一些問題需要解決：

第一，程式語教學干預的目標不明確，即為什么教，應該教到什么程度。意識提升策略研究的目標包括提高學習者辨別程式語的能力，記住程式語的數量以及在口語和書面語中提高程式語的使用數量和準確性等。但是程式語的辨別能力是否能進一步促進學習者記住并學會使用，結論尚不統一。同樣，字體凸顯可以提高學習者對程式語的敏感度，但是否可以引起語言內部系統更深層次的變化，缺少進一步的研究。從已有的研究可以看出，程式語教學干預的目標之間存在階段性，首先是辨別出程式語，其次是記住程式語，最后是靈活使用程式語。在進行程式語教學干預之前，我們應先明確干預的目的，進行測試時需明確測試的內容，即測試學習者的接受性程式語知識還是產出性程式語知識。

第二，缺少對目標程式語的研究，即教什么。在詞匯習得領域，目前比較公認的做法是教授高頻詞，后續的詞匯通過詞匯策略由學習者自行習得。在教授程式語時，對不同需求和不同學習階段的學習者，包括二語和外語學習者，他們應該掌握哪些程式語？有一些研究的目標程式語根據學習者的需求和交際場合來確定，即基于學習者的交際需要[26，28]。對于不同水平的學習者，應該根據什么標準來確定他們需要掌握的程式語？對學習者來說，掌握和本族語者一樣多的程式語知識是很難達到的目標，面對大量的程式語，需要進行一定的選擇，有些程式語要能夠靈活使用，有些只需理解其含義，這也需要確定相應的選擇標準。

四、程式語教學干預研究的未來方向

如果從Lewis提出“the lexical approach”算起，程式語的教學干預已經有了較長的歷史[18]1-36，但是程式語教學干預在國內外并沒有得到大范圍的推廣，我們對使用何種策略教授程式語更有效，哪些任務可以幫助學習者掌握程式語而非干擾他們的學習，尚無明確的答案。目前國外的程式語教學干預研究已轉向利用認知語言學的相關理論教授程式語以及對具體任務的有效性進行研究等，國內這方面的研究還不多見。今后的程式語教學干預研究可以從以下方面展開。

(一)跨學科、多維度的課堂教學干預研究

目前已有的程式語教學干預研究主要集中在教師的教學策略、程式語的呈現和任務類型方面，但尚未有研究對我國的程式語教學具體現狀進行課堂觀察，來了解教師的程式語教學理念和方法。教師在課堂中是否重視程式語教學？如何向學生介紹程式語的特點？通過怎樣的課堂活動幫助學生理解和使用程式語？如何把程式語教學融入整個課程設計中？學生作為學習的主體，信念、動機和語言學能力對他們的程式語習得有何影響？在英語學習過程中對程式語的重視程度如何？他們是否善于辨別輸入材料中的程式語？不同水平的學生在辨別程式語方面存在哪些差異？我們需要開展相關研究來深入了解這些問題。

從教材編寫角度看，我國目前有一些英語教材的課文凸顯了部分生詞，但是沒有凸顯程式語，根據現有研究的結果，字體凸顯對學習者的注意程度可以產生一定的影響。在編寫教材時，可以考慮凸顯程式語，同時設計一定的任務來提高學生對程式語的關注度。

從語言測試的角度看，程式語對學習者的語言理解和表達具有非常重要的作用，它應該被列入詞匯知識的重要部分，在測試中應該有所體現。如何測試學習者的程式語知識，它與詞匯測試是否可以采用相似的做法需要進一步驗證。

從心理語言學角度看，經過教學干預而習得的程式語在認知加工上是否具有與本族語者相似的效果？學習者是否能夠有本族語者那樣的加工優勢？已有研究發現，二語學習者在加工成語時無法繞過字面意義而將成語作為整體加工，他們在加工成語的比喻意義時速度更慢，說明程式語對他們而言可能具有加工上的難度，而不是減輕加工的壓力[40]。也有研究發現，二語學習者加工程式語速度比非程式語快，但他們加工的材料是高頻詞塊和語義較為透明的程式語[41]。二語學習者的程式語加工優勢具體表現在什么方面？受到哪些因素的制約？需要深入探討。

(二)學習者語料庫建設和程式語表的編制

學習者語料庫是二語習得研究的重要資源，近年來全球的學習者語料庫建設風生水起，比利時魯汶大學的全世界學習者語料庫項目庫收錄了不同目標語和不同母語背景的137個學習者語料庫，其中包括國內學者建立的中國英語學習者語料庫[42]。但是已有語料庫的語料較多來自各類大規模測試或命題作文，語料涉及的范圍較小，我們需要收集更多自然或接近自然的學習者語料，才能更好地研究學習者的實際程式語使用情況。

Eyckmans認為高頻程式語在語言輸入中的頻率比較高，學習者可以自行習得，課堂內需要著重教授的是中等頻度的程式語，而低頻程式語因為頻率太低、使用機會少，不需要著重教授[15]95。也有研究者提出除了頻率外，還要根據交互信息(mutual information)來決定程式語的選擇[43]。已有一些研究者在語料庫的基礎上建立了程式語表，例如Martinez和Schmitt的習語表[44]、Simpson-Vlach 和Ellis學術英語程式語表等[43]。目前我國的英語學習者在這些程式語方面掌握情況如何，需要測試來明確，并根據需求分析來確定我國不同英語水平學習者應掌握的程式語表。

(三)程式語的心理表征研究

對程式語進行教學干預的理據之一在于加工上的省力性，有研究者提出本族語者的程式語使用具有整體性，但是Siyanova-Chanturia回顧了現有的程式語加工研究后指出，程式語的加工優勢可能來自其使用頻率，因為經常使用這些詞組，它們便在使用者的心理詞庫中得到了表征(represented)[45]。這更多的是一種頻率效應，而不能說是整體加工。如果學習者不是通過經常使用來習得程式語，而是在課堂中學習它們，學會的程式語是否能夠提供加工上的省力性？失語癥研究發現左腦受損的病人使用的程式語數量顯著超過正常人，而右腦受損病人的程式語使用數量大大減少，說明程式語在大腦中的儲存位置可能不在通常認為的語言功能區[46]。程式語在心理詞庫中究竟以何種形式表征？它們是和單詞相似，儲存在心理詞庫中嗎？這些問題直接關系到程式語教學干預的方法和任務設計，需要進一步明確。

五、結語

程式語是近年來的研究熱點，其重要性已成為廣大研究者和教師的共識。但是，如何幫助學習者更好地習得程式語，尚無一致的結論。程式語教學干預的“弱干預觀”提出要提高學習者的程式語意識水平，對語言材料中的程式語進行凸顯，以幫助學習者自行習得程式語；“強干預觀”認為弱干預手段的效果并不明顯，要采取更積極的手段來進行程式語教學，例如采用詞匯教學的方法，進行背誦和產出性活動等來提高學習者的程式語知識水平。目前看來，把“強干預”和“弱干預”手段進行結合的效果比較好，下一步的研究可以進行更多的課堂研究和語料研究，同時從心理認知角度對程式語的教學干預效果進行檢驗。

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Developments,ProblemsandFutureDirectionsintheTeachingInterventionofFormulaicSequences

ZHANG Jianqin

(School of Foreign Languages, Shanghai University, Shanghai 200444, China)

It has been proved by various studies that learners’ formulaic language competence is correlated with their overall linguistic competence. However, its natural acquisition poses a challenge for foreign language learners. Researchers have proposed to intervene in the classroom to help learners acquire formuliac sequences more effectively.The developments in teaching intervention studies of formulaic sequences at home and abroad are reviewed. Major research in this area is found to be centered around consciousness-raising studies, retention studies and task type studies. “Strong intervention” and “weak intervention” approaches are identified and analyzed. Future studies in the field need to identify teaching objectives and content and multi-disciplinary and multi-dimensional studies should be carried out.

formulaic sequences; consciousness-raising; retention strategies; textual enhancement

李曉梅)

2017-01-12

教育部人文社會科學青年基金項目“中國大學英語學習者程式語教學干預模式研究”(15YJC740129)

張建琴(1978—)，女，上海人，上海大學外國語學院副教授，博士，研究方向：二語習得、教育語言學。

H319.3

A

1674-0297(2017)06-0113-08