因材施教促習作修改

蘆陳潔

葉圣陶說：“作文教學要重在培養學生自改的能力。”面對“修改”，我們容易走進一個誤區，一是讓學生互改，二是由教師修改。互改不能說不行，但只局限于“字詞、標點、通順”。這條路，并不光鮮。首先，幫忙修改的學生并沒有參與到作者敘述的事件中，幾乎完全不清楚狀況；其次，修改者對于作者的心理、感受只能揣測，有時會讓文章偏離了真實，甚至失去了真情，改變了初衷。再說教師的修改，至多在修辭上能有所提升，或者將文章的立意拔高。為什么讓事件的見證者、親自經歷體驗的人，即作者本人脫離文章的修改呢？作者必須是修改習作的第一責任人。那么，教師如何引領學生進行自主修改呢？

一、修改中的啟發與對話

都說“文章是寫出來的，好文章是改出來的”，恰恰充分說明了修改的意義和價值。修改習作是自己的事情，必須親力親為。沒有經歷修改的煎熬，就不會明白“兩句三年得，一吟雙淚流”詞句修改的苦與樂，進而深刻體會文章發表時的滿足與幸福。

在批閱時，我用“五角星”符號表示寫得精彩，并說明好在哪里。比如珍珍同學的《秋日絲雨》一文，在開頭進行了一段很棒的環境描寫：“走在秋天，那條用青石板鋪筑的鄉間小路上，火紅的楓葉，金黃的銀杏，總會喚起我對秋的回憶。在秋雨中漫步，卻有別樣的情趣……”我的批語是：“開頭的環境描寫為文章奠定了情感基調，同時營造了詩意的情境，娓娓道來。”通過評語，學生明白了文章妙在何處；隨后在作后講評時，又可以作為一個案例來講，起到了廣而告之的效果。

此外，我用“三角形”符號表示需要修改，同時給出修改建議。比如小曼同學的《濃濃花香憶母愛》一文，結尾是：“桂花填滿了我的記憶，小小的黃色小花藏在綠葉中，流露出一種謙遜、羞澀的美，它將永遠刻在我的心里，成為我最美的回憶。”顯然，這樣的結尾，偏離了文章的主題“母愛”。我并不急著為她改正，面批交流時，我提醒她：“結尾應該寫人、悟情，只寫桂花偏離了你的寫作主題‘母愛。”聽了我的話，她將結尾改為：“平凡的媽媽也不平凡，她用實際行動教育我做人的道理和處事的分寸。九月的空氣中，彌漫著桂花的芬芳，也記錄著愛的教育，這些愛的故事一直陪著我成長。媽媽，感謝一路有你！我愛你！”

我們盡可能地減少代筆，才能讓學生獲得自我成長。哪怕慢一點，也值得欣慰。寫作上的進步，不是一蹴而就的，而是跟學生的成長一樣，必須給予他們充分的耐心。在批閱學生習作的時候，應該盡可能以啟發性的批注，或者面對面的對話為主。

二、修改中的歸類與提高

提高學生修改習作的能力，還要培養他們發現問題的能力，這樣就要求我們在實踐中，善于培養學生的“眼光”。一次習作課上，我挑選出一篇文章的開頭——

很久很久以前，有一座小村莊，村莊里生活著一個苦孩子，他沒有父母，每天靠幫村里的地主放牛為生。

這段話表達通順、明了。當我把這個句子拿出來講評的時候，學生面面相覷，不知道我葫蘆里賣的什么藥。“這段話有什么問題嗎？”大多數同學默不作聲，膽子大一些的同學說：“我覺得沒有什么問題。”我緊接著出示了其他開篇——

很久很久以前，有一個貧苦的人家，養了兩頭十分溫順的老駱駝。

很久以前，有一群老鼠好久都沒喝油了，它們的頭兒也一樣。

很久很久以前，有個窮孩子，他和他年邁的母親一起生活。

很久以前，這里是一個寧靜祥和的世界，住著一對兄弟。

很久很久以前，在蒙古一個美麗的村莊里，住著一群牧民。

……

班級里開始有一些小聲地討論，聲音逐漸熱烈。學生即便沒有歸結出問題的根本，也能感覺出，這些開頭好像孿生兄弟一樣。經過這樣的歸類分析，學生明白了問題的究竟。其實，這是患了“雷同”病，文章僅僅做到通順還不夠。怎樣才能讓文章開頭變得獨特？學生久久沉思，試著討論，但似乎沒有特別好的辦法。這個時候，我寫了一個字——“刪”。學生若有所悟。刪去“很久以前”“很久很久以前”之后，每個句子都能獨立地存在，獨特地表達。因此，在批閱習作時，我們應善于將學生習作中普遍存在的問題歸類，有針對性地進行作后講評。如果學生能一課一得，那么，他們對于寫作的“眼光”就得到了提高。

三、修改中的時機與傾向

引導、幫助學生修改習作是教師的責任。引導、幫助要有明確的傾向性，可以從兩方面入手，一是“提優”，二是“補差”，“補差”重于“提優”。

1.教師修改的時機。無論是怎樣的學生，當他已經絞盡腦汁，再也改不出來的時候，我們再出手，哪怕只是點滴的幫助，也會讓他們的文章如虎添翼，令他們難以忘懷。

寫作的結尾，很多人一直受小時候聽過的童話故事的影響，覺得結尾一定要是這種類型——“從此，王子和公主過上了幸福的生活。”童話似的，大團圓的結尾。其實，結尾可以有各種形式。參照東野圭吾《解憂雜貨店》一書，第一個故事的結尾，看似結束，結果“又來了一封信”，這種“結尾”屬于文學作品流行的結尾方式——沒有結尾的結尾。結尾不把話說滿、說死，往往引起讀者追問，激發讀者思考，能夠讓讀者自行去構建自己認為合適的結尾。

珍珍同學聽了上述講評，將《再見了，皮皮》的結尾改為：“時隔三年，每每想起它（小金魚皮皮）時，就好像發生在昨天。也不知道皮皮現在怎么樣了……”最后一句疑問，意境全出——寫出了自己的惆悵，勾起了讀者的想象，究竟怎么樣了呢？一個省略號恰到好處，就好像我們常說的“此時無聲勝有聲”，讀者自然會給它加上一個自己認為合理的結尾。

2.教師修改重點關注的對象。寫作上的后進生，更需要我們出手相助。在開展習作教學時，我更傾向于幫助后進生，對于他們的寫作，我會給予更多的表揚，更多的范讀，以幫助他們建立起寫作的自信。這其實是更具戰略性的寫作教學策略，也是必然的選擇。

在一個普通的周四早晨，當學校“紅領巾廣播”的小主持人說：“接下來，請大家欣賞六（3）班志豪同學的美文……”班級里的氣氛忽然變得不一樣了。志豪是個后進生，大家注視著他，表情一開始是驚訝，聽著聽著，就變成了欣賞，廣播結束后，大家送上了熱烈的掌聲。后來，這篇文章還發表在《小荷》報上。我現在都能清晰地憶起，那天報紙送到班級時，教室里一片驚嘆聲、祝賀聲……

幫助后進生建立寫作自信和提高寫作水平有很多好處。首先，對班級整體寫作水平的提高具有推波助瀾的作用；其次，對班級中的“領頭羊”們來說，當后進生的水平水漲船高，他們會明顯感到壓力，快馬加鞭地往前——這些“領頭羊”的寫作內容具有風向標的作用，拓寬了其他人的寫作視野。這就像多米諾骨牌效應一樣，同學們爭相進步，良好的寫作氛圍促使大家共同提高。

無論我們采用何種策略，最終的目的，都是為了讓學生養成自主修改習作的習慣，提高自主修改習作的能力，這才是習作教學的落腳點。開始總是很難，只要方向對了，必定能夠水到渠成。