中小學生心理素質雙因子結構的構建

武麗麗張大均程 剛

（1西南大學心理健康教育研究中心暨心理學部，重慶 400715） （2貴州師范大學教育學院，貴陽 550000）

中小學生心理素質雙因子結構的構建

武麗麗1張大均1程 剛2

（1西南大學心理健康教育研究中心暨心理學部，重慶 400715） （2貴州師范大學教育學院，貴陽 550000）

嘗試構建雙因子模型來驗證中小學生心理素質結構的理論構想。采用整群抽樣法先后兩次選取被試，第一次選取重慶、四川、廣東各一所小學4-6年級共1607名學生，重慶、四川、湖北、江西、浙江5個省市初一到高三共2106名中學生，第二次選取重慶市潼南區五所小學4-6年級共1334名學生、北碚區兩所中學初一到高三共1057名學生，嘗試構建中小學生心理素質的雙因子結構，同時比較雙因子模型與傳統維度結構模型擬合中小學生心理素質的優劣。結果表明：相比傳統維度結構模型，雙因子結構模型擬合數據最優。結論：雙因子模型更適用于解釋中小學生心理素質的結構。

心理素質，雙因子模型，維度結構模型，中小學生。

1 問題提出

隨著素質教育的全面推進，心理素質教育作為素質教育的重要組成部分，越來越受到研究者和教育部門的關注。素質教育的根本目標是提高學生的整體素質，學生的整體素質包含生理素質、科學文化素質、思想道德素質和心理素質。在整個素質教育里，心理素質教育占據核心地位，是德智體全面發展教育的出發點和歸宿 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000）。因此，從全面提高學生整體素質的角度出發，必須重視學生心理素質理論的探討。

1.1 心理素質的內涵結構

心理素質是在中國素質教育大背景下提出的，在當下社會及學術領域使用廣泛的本土化概念。在借鑒國內外相關研究的基礎上，結合多年的理論與實證研究，我國學者將心理素質的基本涵義界定為：以生理條件為基礎，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質 （Zhang&Feng,2000;張大均等,2000;張大均,2012）。

心理素質是心理和行為的內容要素與功能價值的統一 （張大均,2003）。內容要素，即以生理條件為基礎，將外在獲得的刺激內化而形成穩定的、基本的心理品質。根據其對個體心理活動和行為實踐作用的不同，又可分為認知品質和個性品質。其中認知品質是個體在認知活動中表現出來的心理品質，它是心理素質結構最基本的成分。個性品質是個體心理特征的組合，雖不直接參與對客觀事物認知的具體操作，但具有動力和調節機能，居于心理素質的核心地位。功能價值，即以一定的心理特質要素 （認知品質和個性品質）為基礎，個體通過與社會環境交互作用，選擇、適應和改變環境，使自身與環境和諧協調的適應能力，它是心理素質結構中最能體現衍生功能的因素，也是認知特性和個性品質在個體的適應-發展-創造行為中的綜合反映（張大均,2003）。

由此可知，認知品質、個性品質、適應能力是心理素質的三個不同層面，但這三個層面之間并非完全割裂，而是緊密聯系的，既可互相促進共同發展，也可能相互阻礙而限制共同發展。心理素質在結構上呈現出多成分、多層次、交互性的特征 （張大均,馮正直,2004）。

目前，我國學者提出的心理素質已得到西方心理學界的認可 （Furlong,Gilman,& Huebner, 2014;Wang,Zhang,& Zimmerman,2015;Wu, Zhang,Cheng,Hu,&Rost,2015），其專業英文術語 “Psychological Suzhi”也被接受。相關研究成果被國際權威工具書 《學校積極心理學手冊 （第二版）》 （《Handbook ofPositive Psychology in Schools（Second Edition）》）所介紹 （Furlong et al.,2014），該書集中反映國際學校積極心理學研究的前沿成果。這表明我國學者的心理素質研究已具有明顯的國際影響力，得到了廣泛的認同。

1.2 心理素質的測量

依據心理素質的理論構想和實際測量分析，張大均等建構了心理素質的結構框架并編制了相應的測量工具，如馮正直和張大均 （1999）在理論探討的基礎上，采用探索性因素分析初步構建了中學生心理素質維度，并具體化為22個因素成分，編制了信效度較好的中學生心理素質量表，比較客觀全面的反映了中學生心理素質的構成成分。但研究未進行驗證性因素分析，缺乏對假設因素結構契合度的檢驗。其次，從維度結構來看，缺乏對二階因子的探討。另外，量表多達207個題項，不利于施測。

近年來，隨著統計工具和科學范式的不斷進步，楊念 （2011）進一步采用探索性因素分析和驗證性因素分析等統計方法，對中學生心理素質量表進行了修編，形成了一階10因素、二階3因素的高階模型。

相應的，劉衍玲 （2001）編制了 《小學生心理素質問卷》，初步構建出包括認知、個性、適應性3個維度，14個因素的小學生心理素質結構模型，問卷采用三級計分，內部一致性信度在0.57-0.79之間，并具有較好的結構效度。問卷初步滿足了小學生心理素質測量的需要，但由于當時統計方法的限制，該研究未探討心理素質的實證結構。此外，小學生心理素質的初始問卷由108個題項組成，之后根據項目分析結果保留了66個題項，但仍不便于對小學生進行廣泛施測。

基于上述問題，易雯靜 （2010）以劉衍玲（2001）編制的 《小學生心理素質問卷》為基礎，采用因素分析法探討小學生心理素質的結構，修編了符合心理測量學標準的小學生心理素質問卷，形成了一個一階13因素、二階3因素的多維度多層次結構模型。

但修編后的中小學生心理素質問卷仍存在以下問題：首先，以往研究雖采用傳統因素維度模型驗證了心理素質高階因子結構的合理性，但均為分維度進行驗證，所得到的題項在很大程度上只能反映所屬維度的特征，而難以反映心理素質的整體全貌。并且從模型的擬合指數來看，擬合結果均一般。這表明以往對心理素質結構的驗證難以得到令人信服的證據。其次，先前研發的學生心理素質問卷通常直接將各分維度相加合成總分，操作簡單，但忽略了維度之間的差異性。并且將分維度直接相加來代表整體心理素質，未考慮到心理素質的有機整體性，所形成的并非整合性的量表，故不能較好的反映心理素質的內涵結構。最后，由于統計方法的局限，之前編制的測量工具大都存在題項過多、不利于對中小學生施測的問題。

1.3 雙因子模型及其特點

雙因子模型的思想最早見于Spearman（1927）的智力二因素說，他根據智力測驗相關的研究將智力分為g因素 （一般因素）和s因素 （特殊因素）。后Holzinger和Swineford（1937）正式提出了雙因子模型 （bifactor model）。雖然雙因子模型的提出至今已有70多年，但直到近年來才被廣泛用于解決心理學領域的維度分析問題 （Reise,Moore,& Haviland,2010）。目前在心理健康、人格、智力等領域，有研究者比較了傳統結構模型和雙因子模型，結果發現雙因子模型的擬合數據明顯優于傳統維度結構模型，能更好地說明測驗編制所依據的理論模型 （Brunner,Nagy,&Wilhelm,2012;Golay &Lecerf,2011;Reise,Morizot,&Hays,2007;曹亦薇,顧秋艷,2010）。Reise等人指出雙因子模型作為傳統維度模型的補充，可以幫助解決數據維度選擇等問題，這為我們探究心理素質結構提供了新的視角 （Reise et al.,2007）。

雙因子模型用一般因子 （general factor）反映多個維度的共同性，用特殊因子 （specific factor）解釋維度之間的差異 （Chen,Hayes,Carver,Laurenceau, &Zhang,2012;Chen,West,&Sousa,2006;Reise, Scheines,Widaman,&Haviland,2013）。兩種因子處在同一測量水平上，其區別在于一般因子反映所有題目的共同性，而特殊因子的測量范圍相對較小，反映部分題目的共同性。它的獨特之處在于：存在于各個特殊因子下的項目同時隸屬于一個一般因子，并且一般因子和特殊因子之間以及特殊因子之間為正交。雙因子的這一特性使得研究者可以直接通過因子負荷值來判斷作用大小，并可以通過比較一般因子、特殊因子在共同因子變異中所占的比例，來反映一般因子和特殊因子的相對強度。因此，雙因子模型有助于確定心理素質的潛結構，這對驗證心理素質的理論構想以及提高中小學生的心理素質水平有重要影響。

1.4 心理素質測量中引用雙因子結構的可行性分析

從理論分析的角度來看，認知品質、個性品質是心理素質的內容要素，適應能力是以內容要素為基礎衍生形成的功能性要素，不同的要素表現出各自領域的獨特性 （認知品質是心理素質的基本成分，個性品質是心理素質要素的動力成分，適應性則體現心理素質的功能價值），同時要素之間相互作用、動態協調發展，共同構成心理素質這一自組織系統。從實證研究的結果來看，認知維度、個性維度、適應能力維度之間具有中等程度的相關，這表明存在一個共同的因子 （Reise et al.,2010），因此我們將這一共同因子命名為一般心理素質，三個特殊因素分別為認知品質、個性品質、適應性品質。

從上述理論分析可看出，心理素質的潛結構與雙因子模型非常吻合，雙因子模型有助于我們更準確的揭示心理素質的本質。因此，本研究旨在嘗試構建中小學生心理素質的雙因子結構并驗證其合理性，同時比較雙因子模型與傳統維度結構模型擬合中小學生心理素質的優劣，為心理素質的理論構想提供實證證據，并為之后編制更優的測量工具提供理論支撐。

2 研究方法

2.1 研究對象

樣本一：為簡化中小學生心理素質問卷，采用整群抽樣，選取重慶、四川、廣東3個省市各一所小學4-6年級共1607名學生，其中男生812名，女生795名，年齡范圍在10-13歲之間 （10.62± 1.19）。重慶、四川、湖北、江西、浙江5個省市各選區一所中學共2106名學生，樣本分布為初一373人，初二337人，初三342人，高一356人，高二346人，高三352人。

樣本二：為構建中小學生心理素質的雙因子結構，選取重慶市潼南區5所小學，其中包括2所城市小學，2所鄉鎮小學和1所農村小學，施測4-6年級小學生，獲有效問卷1334份 （有效回收率98.2%），具體樣本分布為四年級455人，五年級427人，六年級452人。選取重慶市北碚區兩所中學 （一所重點中學和一所普通中學）共1057名學生，其中男生493名，女生564名，初一到高三年級的學生分別為245，132，190，197，133，160。被試年齡范圍為10-19歲 （14.52±1.80歲）。

2.2 測量工具

2.2.1 小學生心理素質問卷

采用劉衍玲 （2001）編制的小學生心理素質問卷對樣本一的小學生被試進行施測。該問卷包含66個題項，由認知、個性、適應性三個分問卷組成，采用三級計分方式，本研究中，三個分問卷和總問卷的Cronbach′s α系數在0.80-0.85之間。

2.2.2 中學生心理素質問卷

采用楊念 （2011）修編的中學生心理素質問卷對樣本一的中學生被試進行施測。問卷同樣由認知、個性、適應性三個分問卷構成，共118個題項，采用五級計分。本研究中，三個分問卷和總問卷的Cronbach′s α系數在0.83-0.87之間。

2.2.3 小學生心理素質問卷 （簡化版）

對劉衍玲 （2001）編制的小學生心理素質問卷進行簡化，項目篩選的方法為：通過項目分析、探索性因素分析結果，分別選取能夠代表認知維度、個性維度、適應性維度且因子負荷大于0.30，不存在跨負荷的題項。最終形成包含27個題項的簡化版測量工具，其中認知維度、個性維度、適應性維度均為9個題項，問卷采用五級計分方式。

2.2.4 中學生心理素質問卷 （簡化版）

對楊念 （2011）修編的中學生心理素質問卷進行簡化。項目篩選的方式同小學生心理素質問卷（簡化版），最終形成的中學生心理素質問卷 （簡化版）包含24個題項，每個維度均為8個題項，問卷采用五級計分方式。

2.3 模型建構

以往研究只驗證了心理素質高階結構的合理性，并沒有考慮其他結構模型的可能性。因此，為了更好的揭示中小學生心理素質的結構，我們構建以下四類驗證性因素分析模型：單因子模型（M1），允許每個題項負荷于單一的潛變量即心理素質上；一階3因子模型 （M2），不同特性的題項分別負荷于3個單獨的因子上，3個因子之間彼此相關；二階模型 （M3），用一個高階因子 （心理素質）對3個一階因子之間的相關進行解釋；雙因子模型 （M4），負荷于各個特殊因子的題項同時負荷于一個一般因子，并且3個特殊因子之間以及特殊因子與一般因子之間彼此不相關。

2.4 統計方法

探索性因素分析在SPSS 22.0上運行，采用主成分法提取因子，同時使用方差極大化正交旋轉。

經探索性因素分析挑選的題項使用樣本二進行驗證性因素分析，驗證性因素分析采用穩健極大似然估計法在Mplus 7.0上運行。驗證性因素分析模型的評價指標如下：CFI（comparative fit index）、TLI（Tucker-Lewis index）、RMSEA（Root Mean Square Error of Approximation）以及信息指數AIC（Akaike′s information criterion）和樣本校正 BIC（Adjusted-Bayesian information criterion） （Kline, 2010）。CFI和TLI的建議參考值為大于0.9，其值越大越好；RMSEA的建議參考值為0.08或0.05（Hu&Bentler,1999），數值越小代表模型擬合越好。AIC和樣本校正BIC可用于評價多個嵌套和非嵌套競爭模型的優劣，其數值越小代表模型擬合越好 （Vrieze,2012）。模型之間的BIC差值在10以上時，說明模型之間有實質性的差異 （Raftery, 1995），AIC也有類似的標準。

雙因子模型中，每個題項同時負荷于2個潛變量，題項變異可分解為一般因子、特殊因子的變異和誤差變異。因此，使用傳統的Cronbach′s α系數評價問卷的同質性并不合適 （Sijtsma,2009）。ω系數是基于模型的信度估計指標，在雙因子模型中，可采用ωh系數來衡量同質性，它表示測驗分數方差中，一般因子分數方差所占的比例（Brunner et al.,2012）。公式 （1）如下 （Zinbarg, Revelle,Yovel,& Li,2005;Reise,Bonifay,& Haviland,2012）。

其中λg為一般因子上的負荷值，λs1，λs2…λsp是在特殊因子上的負荷值， （1－h2）代表每個題項的測量誤差。

雙因子模型的單維性程度通過解釋公共方差比例 （Explained Common Variance,ECV）來衡量（Bentler,2009;Ten Berge&So?an,2004）。它表示一般因子在公共方差 （一般因子和特殊因子方差之和）中所占的比例。公式 （2）表達如下：

其中λg2為一般因子上的負荷平方和，為第K個特殊因子上的負荷平方和。高ECV說明一般因子占有主導地位，能夠解釋大部分公共方差，可作為單維度的依據。相應的，如果一般因子的ECV較低，那么表明特殊因子解釋大多數公共方差。但值得注意的是，高ECV并不一定反映測量工具中一般因子的可靠性 （Reise,2012），所以需要將兩個指標ECV和ωh系數結合起來。

3 結果

3.1 中小學生心理素質的模型擬合結果及比較

通過比較以下四個驗證性因素分析模型來確定中小學生心理素質的結構。各模型數據擬合的結果如表1、表2所示。

表1 小學生心理素質的各模型擬合指數匯總表

表2 中學生心理素質的各模型擬合指數匯總表

從表1、表2中可以看出，在中小學生心理素質的各模型中，單因子模型 （M1）的擬合指數最不理想。一階3因子模型 （M2）和二階模型（M3）的擬合指數均處于臨界水平，雙因子模型的各項擬合指數最優，均達到了推薦值。進一步從模型比較的角度來看，由于一階3因子模型與雙因子模型不屬于嵌套關系，因此不能采用卡方差異檢驗（似然比檢驗）進行比較。根據BIC差異來看，表1中△BIC=101.55＞10，表2中△BIC=87.57＞10，故雙因子模型擬合顯著優于一階3因子模型。雙因子模型與二階模型相比較，由于兩者具有嵌套關系，且二階模型嵌套于雙因子模型 （Reise,2012），所以可采用卡方差異檢驗進行模型比較，結果表明雙因子模型擬合顯著優于二階模型 （小學生:△χ2= 231.39（△df=24），p＜0.01;中學生:△χ2=152.85（△df=21）,p＜0.01）。因此，從模型擬合的角度來看，雙因子模型優于其他三個模型。

3.2 中小學生心理素質雙因子模型的因子負荷

中小學生心理素質的模型2中認知與個性因子之間的相關分別為0.77，0.61；認知與適應性因子之間的相關分別為0.58，0.62；個性與適應性因子之間的相關分別為0.63，0.58，這一結果表明了一般因子的存在。中小學生心理素質雙因子模型的標準化因子負荷結果分別呈現在表3、表4中。

從表3、表4可以看出，在中小學生心理素質的雙因子模型中，各題項在G因子上的負荷量在0.3至0.66之間，且在0.001水平上顯著，表明了一般心理素質的存在，它可以解釋所有題項的共同變異。另外，多數題項在一般因子上的負荷均高于在特殊因子上的負荷，僅個別題項在特殊因子上的負荷高于在一般因子上的負荷，如小學生心理素質問卷 （簡化版）的條目14、16、26，中學生心理素質問卷 （簡化版）的條目17、20、22，表明大多數項目總能被一般因子更好的解釋，而個別題項除了反映一般心理素質外，更體現出各自領域的特點。

3.3 中小學生心理素質雙因子模型中的信度估計與因子解釋方差比例

通過公式 （1） （2）計算的結果可知，在小學生心理素質的雙因子模型中，一般因子的信度ωh為0.81，即81%的方差是由一般心理素質產生。相對于一般因子，特殊因子的信度ωs都較低，分別為0.22，0.25，0.22。一般因子在公因子方差中的比例為69%，另外3個特殊因子的方差比例分別為10%，12%，9%。在中學生心理素質的雙因子模型中，ωh為0.85，ωs分別為0.13，0.12，0.32，一般因子在公因子方差中的比例為76%，3個特殊因子的方差均較低，分別為6%，5%，13%。高ωh和一般因子的高ECV表明了一般心理素質的可靠性和較高強度。

表3 小學生心理素質雙因子模型的標準化因子負荷

4 討論

本研究探討了中小學生心理素質的潛結構，首次將雙因子模型引入心理素質的研究領域，通過理論分析以及與傳統維度結構模型的比較，證明了中小學生心理素質雙因子結構的合理性。

心理素質是一個多因素、多側面的自組織系統（張大均,劉衍玲,郭成,2004），這不僅體現了心理素質的特殊性，也反映了心理素質的整體統合性。即不同的側面具有各自領域的獨特性，同時又具有共同的特征，心理素質的這一潛結構與雙因子模型的預期非常吻合。以往研究大多采用高階模型來分析中小學生心理素質的結構，用高階因子解釋各個維度背后的共同變異，用低階因子的殘差來解釋各個維度的特殊變異，雖然分離了共同效應和特殊效應，但仍限制了對維度獨特性的研究。而雙因子模型在探討特殊因子的作用時具有獨特的優勢，不僅可以通過因子負荷直接檢驗特殊因子與題項的關系，還可以評估各特殊因子在整個心理素質構念中的地位。各因子之間為正交，有利于進一步考察特殊因子對效標的獨立預測作用 （Chen et al., 2006;Reise et al.,2010）。

表4 中學生心理素質雙因子模型的標準化因子負荷

從素質教育的要求來看，我們既關注學生認知品質、個性品質、適應性等心理品質的發展，更重視心理素質整體性的發展。中小學生心理素質教育的基本目的在于培養學生健全的心理素質，重視心理素質的整合性，即一般心理素質 （張大均等, 2000;張大均,2006）。當研究者希望同時考察共同因子和特殊因子時，雙因子模型具有潛在的適用性（Chen et al.,2006），雙因子模型允許條目同時負荷于一般因子和其所屬的特殊因子，所以可通過負荷值直接判斷作用大小。因此，構建心理素質的雙因子模型有助于研究者對這兩方面的發展進行科學合理的探討。另外，在評估中小學生心理素質的發展狀況時，研究者會考察個體在年齡、性別、年級等方面的差異。而雙因子模型可以檢驗一般因子和特殊因子在不同組之間的均值差異 （Brunner et al.,2012;Chen et al.,2006）。

本研究對原有的中小學生心理素質問卷進行了簡化，對簡化后的問卷進行驗證性因素分析，通過比較單因素模型、一階三因素模型、二階模型和雙因子模型的數據擬合優劣來確定中小學生心理素質的結構。模型比較的結果與以往研究基本一致（Reise et al.,2007;Brunner et al.,2012;Golay& Lecerf,2011;曹亦薇,顧秋艷,2010），單因子模型的擬合最不理想，雙因子模型的擬合較其他競爭模型更好，表明雙因子模型最能夠代表中小學生心理素質問卷 （簡化版）的結構。對中小學生心理素質雙因子模型的信度與因子方差解釋比例進行檢驗，結果發現中小學生心理素質的一般因子分別能夠解釋總分方差的81%，85%，解釋公共方差的69%，76%，并且各題項在一般因子上均有較高的載荷值，這一結果強有力的支持了一般心理素質的存在及其主導地位，表明它能夠很好的解釋心理素質總分 （De Bruin&Du Plessis,2015）。與之相比，特殊因子的ωs和ECV相對較低，能夠解釋12%-32%的總分方差和5%-13%的公共方差，表明在控制了一般因子的影響后，三個特殊因子能夠測量心理素質的不同方面。因此，本研究數據分析的結果也驗證了中小學生雙因子結構的科學性。

鑒于中小學生心理素質雙因子結構的合理性，在以后的研究中可沿用雙因子結構優化測量工具，從而推動中小學生心理素質的研究。同時本研究將雙因子模型引入中小學生心理素質也拓寬了雙因子模型的應用領域。但仍存在一些不足之處，需要在未來研究中進一步完善。雖然本研究的樣本量較大，但選取樣本的區域、學生類型有限，所以為了提高結果的可靠性，還需要進一步在全國大樣本中加以驗證，同時將特殊背景下的學生群體 （如留守兒童）考慮在內。另外，本研究比較了不同模型的擬合結果，也驗證了中小學生心理素質雙因子模型的信度，但要進一步證明雙因子結構的有效性，還需要檢驗心理素質的一般因子、特殊因子與外部效標的關系，以確定心理素質雙因子模型中因子的預測效度。

5 結論

本研究通過理論分析和模型比較驗證了中小學生心理素質雙因子結構的科學合理性，為中小學生心理素質的理論構想提供了實證證據。中小學生心理素質問卷 （簡化版）既測量了一般心理素質，解決了之前沒有整合量表的缺陷，統合了中小學生心理素質的全貌，同時也測量了它的三個組成部分認知、個性和適應性，證明了形成分量表的可行性。這對未來中小學生心理素質的深化研究和實踐具有重要的意義。

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Preliminary Study on Bifactor Structure of Primary and Secondary Students′Psychological Quality

Wu Lili1,Zhang Dajun1,Cheng Gang2
(1 Faculty of Psychology,Research Center of Mental Health Education,Southwest University,Chongqing 400715；2 School of Educational Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550000）

Our study attempted to examine the factor structure of psychological quality using bifactor analysis to evaluate a general psychological quality factorand the three group factorsthatcorrespond with cognitivequality, individuality and adaptability.Method:cluster sampling was adopted to select 1607 pupils from three primary schools in Chongqing,and 2106 middle school students from 5 provinces(Chongqing,Sichuan,Hubei,Jiangxi and Zhejiang).The second time we surveyed 1334 pupils from 5 primary schools in Tongnan district of Chongqing city, Sichuan and Guangzhou and 1057 students from 2 middle schools in Beibei district of Chongqing city.Bifactor and traditional hierarchical factor models were compared.Results:The bifactor model fitted the data significantly better than both the first-order three-factor and second-order three-factor models.Conclusion:Bifactor modeling potentially provides a solid foundation for conceptualizing the construct of pupil′s and middle school students′psychological quality,constructing measures,and evaluating the measure′s psychometric properties.

psychological quality,bifactor model,traditional hierarchical factor models,primary and middle school students.

B844

2016-10-18

西南大學研究型學部建設重點項目 （2016-2017）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。