教育懲戒：邊界與向度

高小強

教育中的賞識與懲戒猶如硬幣的兩面，缺一不可，完整的教育以及完善的人的培養從來都是賞識與懲戒共同作用的結果。在這個意義上，教育中的賞識與懲戒都是教育過程中學校與教師的自然權利。但是，現實社會中厚賞識而薄懲戒的觀念與行為已經造成了教育手段的失衡：教育懲戒的缺失與教育賞識的低效甚至無效并存。要改變這種失衡與失效的狀態，我們必須從教育懲戒的本質、宗旨以及原則等方面對其進行認識的重新建構。

一、教育賞識與懲戒：靈魂轉向過程中的自然權利

古希臘哲學家蘇格拉底關于靈魂的本質有這樣一個隱喻：靈魂是一架馬車，駕車人駕馭這車并不容易，因為拉車的兩匹馬之中的一匹溫順，一匹頑劣。那匹溫順的白馬愛好榮譽，謙遜而節制，御車人只用輕聲的勸導就使它拉著靈魂向著光明的美、智、善飛升；然而另一匹黑馬桀驁不馴，驕橫放縱……御車人用長鞭最終使它學會了溫順……（參見柏拉圖《斐德若篇》）

在蘇格拉底和柏拉圖看來，教育事實上是一種使人的靈魂發生轉向的事務，即通過教育使受教育者的靈魂中向惡的趨勢得以遏制，靈魂呈現出美、智、善。因此，對御車人而言，如何駕馭好兩匹生性完全不同的馬，使它們能夠齊心協力朝著同一方向前進就顯得格外重要。要達到這一目的，針對不同的馬匹則要采用不同的手段。對于溫順的白馬，御車人使用的是勸導；對于桀驁不馴的黑馬，御車人使用的是長鞭。如果我們把御車人針對兩匹馬的行為看作是教育的話，其中長鞭無疑是教育中“懲戒”的象征。無獨有偶，中文語境當中，“教育”一詞的“教”字從象形字的角度來解讀，則是“大人手持教鞭教孩子學習”的意思。《學記》當中，“夏楚二物，收其威也”則是從教育理論的角度闡述了教鞭、戒尺等懲戒性工具在教育當中的作用。可以說，古代的東西方社會對教育懲戒持有相同的態度。

即使是在當下，教育懲戒事實上仍然是教育過程中必不可少的因素，盡管懲戒的形式或者方法發生了較大的變化——最根本性的改變是大多數國家針對人的身體的各種懲戒，比如體罰，因為立法的原因而從過往的合法變為現在的非法。但即便如此，我們不能否認的一個事實是：沒有任何一個國家的法律明令禁止教育懲戒，因為賞識與懲戒相輔相成，廢止了任何一方，另外一方也將無法存在；偏重或者偏廢某一方，對教育活動自身而言也等于是自縛手腳甚至自廢武功。教育活動所要達到的“使人的靈魂發生轉向”、使人的靈魂趨于理性的目標也因此會很難實現。

總之，隨著時代的變化，我們對于教育懲戒的內涵與方式有了新的思考和判斷。其中，最為重要的是，整個社會尤其是教育者和受教育者人權意識、公民意識和法制意識的逐漸增強，使得教育懲戒的邊界或者限制更加明確。

二、敬畏規則而非權威：教育懲戒的宗旨

當下，在信奉“法不禁止即自由”的法治國家，教育懲戒完全被納入法制框架下進行。雖然教育本身應是充滿激情或者感性的活動，但是教育懲戒卻必須是理性的和有嚴格界限的。因此，教育活動尤其是教育懲戒不應當處于法外之地。這使得以往曾經長時間普遍存在的不尊重學生人格、對學生的身心甚至生命都會造成傷害的過度懲戒有了新的界定——違法。在此背景下，我們所注意到的是，雖然教師的教育懲戒權在法制框架內理論上并沒有被剝奪，也沒有被削弱，而是得到了更強有力的保障，但是現實中的各種違法懲戒的現象以及因此而造成的社會輿論的壓力卻使得學校和教師的教育懲戒權被擱置甚至瓦解。究其根源，問題沒有出在《聯合國兒童權利公約》，也沒有出在我國包括《未成年人保護法》在內的為保護公民權利而出臺的任何一部法律，問題的根源往往在于擁有教育懲戒權的學校和教師本身——學校及教師對教育懲戒權的認識與使用存在習慣性的誤區。

從學生的一次遲到、一次晚交作業到學生間口角，乃至師生間的沖突等現象，都是學校生活中必然會發生的事情，但是，當事學校和教師針對上述問題的處理方式則大有不同。其中，我們最常見的處理方式往往是采用以個人是否被冒犯或者個人權威是否被挑戰為標準的“君主模式”，對教育領域而言即為“老師很生氣，后果很嚴重”。在“君主模式”下，雖然有些學校和班級已經制訂了針對學生日常行為問題的管理和懲戒制度，但是當同樣的問題發生在不同的學生身上時，同一位教師往往會采用不同程度或者方式的懲戒，不同的教師則更可能采取差別很大的懲戒方式。在“君主模式”下，學生雖然違反的是“規則”，但同時會被上升為對教師以及學校“權威”的冒犯與挑戰。所以對于那些制訂“規則”且同時擁有懲戒權的權威而言，是否采取懲罰措施往往取決于其當時情境下的心情或者更為復雜的權衡。于是，同樣的教育問題，大事化小者有之，小題大做者也有之。更為可怕的是，教育領域當中不乏將這種處理方式視為教育懲戒“藝術”的人。相反，很少有人去反思，這種廣泛出現在成人社會尤其是政治領域的“藝術”所包含的不確定性，給兒童造成的負面影響之深刻與持久。

我們越來越不能容忍一個法官判決的不公。因為我們相信培根所說的“一次錯誤的判決，有甚于十次犯罪”的名言，更因為我們對于以往一些錯誤的判決所造成的惡劣后果體會深刻。盡管產生錯誤判決的原因有很多，但最根本的并不是法官的審判技術存在問題，而是法官在審判過程中沒有超越“君主模式”，即沒有真正采用“法官模式”。真正的“法官模式”所倡導的是憲法意識、法律意識、證據意識和程序正義。亦即，“法官模式”是要求盡可能排除個人感情因素的影響，盡可能使用人的理性。毫無疑問，我們要獲得理性就需要有助于理性增長的教育。從這個意義上來講，學校教育中的懲戒從淺層次來講僅僅是促進學生規則意識的養成，從深遠意義來看，教育懲戒自身還應具有培養人的理性和培養未來公民規則意識的教育價值。若從這個角度看，“君主模式”已經不適合時代的要求，而“法官模式”則成為未來學校實施教育懲戒的必然。

三、制度性與發展性：教育懲戒的原則

首先，教育懲戒必須是基于既定條款的，即做到教育懲戒“有法可依”。治理有效的學校以及班級往往都有自己成文的規章制度和班級規約，這些制度規約一般都應包含針對學生各種不良行為的限制以及相應的懲戒條款，失敗的學校則恰恰相反。當然，學校里所有的規章制度應當以不違反國家現有的法律法規為前提，這樣才能體現“法不授權即禁止，法不禁止即自由”的法治精神。

其次，教育懲戒必須是拋開感情的，是理性的。當學校和教師行使教育懲戒權的時候，事實上是在實施一次嚴格意義上的判決，而教師此時此刻充當的就是法官的角色——作為教師，不論在課內還是課外都是無法真正擺脫這一角色的。充當法官角色的教師所要考慮的就不是自己是否被冒犯和自己生氣的程度，而是要將這些影響判決的因素“懸置”起來，真正做到“以事實為依據，以法律為準繩”。如果教師的“判決”是基于既定規章制度的，是合法的和公正的，那么，不論是教育懲戒權的使用者還是被懲戒者都會將注意力集中在既定的規則本身，而不用去考慮使用規則的人是誰。因為規則意識會讓人們逐漸形成“不論誰來判決，結果都是一樣的”的信念。

最后，教育懲戒必須是以學生規則意識的養成為歸宿。教育懲戒僅僅是教育的手段而不是目的。“君主模式”的教育懲戒往往更注重懲戒手段的多樣性，甚至不知不覺中將教育懲戒變成目的本身，懲戒變成了個人權威與其挑戰者的對決，于是師生矛盾甚至嚴重的師生沖突就不可避免。“法官模式”因為以師生共同遵守的規約及既定的懲戒條款標準為前提，以懸置個人情緒的理性判斷結果為根據，無所謂“從寬”或者“從嚴”，無所謂“溫情”或者“殘酷”，只關注適切與不適切，正義與不正義。如此一來，教育懲戒的實施者就會成為規則乃至正義的維護者，而受懲戒者也因為規則本身的權威性與不可挑戰性而對規則心生敬畏。其最終的目的是在學校這個環境中，真正養成教師和學生共同的規則意識與行為習慣——一種我們整個成人社會都相對匱乏的意識與習慣。