社會屬性：數學慢教育目標的上位原則

朱桂鳳++孫朝仁

摘要：社會學視角下，落實“情意”目標是建設數學慢教育目標原則的集中表現。從系統主義、決策主義、人學主義以及批判主義四個維度，對數學慢教育目標的社會性原則進行理論與實踐的“合目的”檢視。通過對數學慢教育目標策略的實施，調試教育領域教學目標的“跑偏”形態，以反映數學慢教育目標建設的現實意義。

關鍵詞：數學慢教育；情意目標；社會屬性；上位原則

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0069-04

文獻檢索與課堂觀察顯示，“教”與“學”范疇三維目標（認知層面、過程層面、情感層面）呈現辯證型折線走勢。認知技能目標實現了指標化研究形態，認知過程目標取向于實證化研究形態，但帶有一定社會性特征的情意目標，在課堂研究領域“懸置”傾向嚴重，造成課堂教育社會觀缺失。作為教育目標學系統中的教師、學生、教材和環境等多因素相互作用，構成復雜的社會關系，情感價值觀目標自然帶有社會性“人”的功能特征。基于社會學研究視角，情意目標的達成正是“讓學生擁有‘帶得走的能力”[1]的行為表現，即社會力原則的集中表現。為此，就數學慢教育[2]課堂，對慢教育目標的社會性（利他性、服從性、依賴性、自覺性等）原則進行理論與實踐層面的“合法”檢視，是有必要的。

本研究從系統主義社會性、決策主義社會性、人學主義社會性以及文化主義社會性四個維度，投射數學慢教育目標研制的社會性原則的“合目的”性，試圖通過慢教育目標策略的實施，調試教育學領域教學目標的“跑偏”形態，以實現大課程論“教育性”的正向變遷。

一、系統主義社會性原則

系統主義社會性原則屬于數學慢教育目標本體論范疇。按照錢學森的系統說，系統是由若干要素以一定結構方式聯結構成的具有特定功能的有機整體。整體屬性是系統最基本的特征，整體思維是系統運動的基本單位，整體觀念是系統的核心思想。教學目標作為數學課堂慢教育系統的核心要素，應該具有多重塑造社會人的整體性功能特征，不止于認知技能、思想經驗，更在于積極的情感、高尚的信念和審美的態度。而情感、信念、態度等非認知目標因素在塑造整體社會人的作用層面具有不可替代性。問卷測量學屬性檢驗的有關結果表明，包括動機、情緒情感、態度、意志、性格5個維度的“高中生數學學習非智力特征調查問卷”結構合理，并具有較好的內部一致性與穩定性，可以作為高中生數學學習非智力特征調查與評測的工具使用。[3]這就在實證層面說明情感、態度等社會性教育目標在教學系統的作用不容忽視和不可取代。事實上，慢教育目標就是突出情意信念等非智力因素在數學學習中的正向作用，突出“無為無不為而有為”的教育價值取向，終于慢教育目標本體價值思想的實現。

博比特（Bobbitt）、查特斯（Charters）等人強調，教學系統要先設定特定的學習結果即教學目標，明確指出學習后兒童能知道什么，能感覺到什么，能做什么，然后依據教學目標設計教學過程，以便將這些教學行為“復制”出來。[4]這里3個整體意義的“什么”的設問和反問，就是系統主義社會性原則的具體化行為，尤其是“做什么”的預設，帶有強烈的社會性特征，反映目標指導下集體人的社會行為和變換角度看問題的能力。

數學慢教育研究組在設計“一元二次方程”起始課時，確定的教育目標是：（1）經歷由實際問題抽象出一元二次方程的過程，發展學生的模型意識；（2）通過觀察，歸納一元二次方程的概念。這里的“模型思想”“觀察動作”“歸納行為”都帶有社會性思維形態特征，一方面反射定向把握“一元二次方程概念”的過程行為；另一方面突出目標學系統思想的整體性。即把主概念（一元二次方程）放在“章”層面，讓學生經歷概念的來龍去脈，到達知其所以然的所以然境界。事實上，觀察、歸納、建模行為本身就是架構認知目標的外驅行為，是情感價值依附的動作載體，有利于人的社會行事觀的正向建立。這就突出情感價值系統論的本體意義，反映實現慢教育目標的社會性原則。當然，系統主義目標，還需要整體觀念下的教學設計來承載，方能讓目標適合不同人的教育性。正像章建躍教授所指出的那樣，數學課堂教學目標應遵循具體化、可操作、可監測的原則，經過課堂教學能看得見學生的變化。[5]

二、決策主義社會性原則

決策主義社會性原則屬于數學慢教育目標主體論范疇。目前，自我決策理論（Self-Determination Theory）在教育目標學領域得到很好的發展。該理論探討了人的行為在多大的尺度上是自主的、自己決策的，以及影響自我決策的機體因素和環境因素等內容。其中基本心理需求是社會因素的主概念，包括勝任（competence）需求（個體與環境互動中體驗到希望的結果）、關聯（relatedness）需求（基于社會情境，被他人接受的心理需求）和自主（autonomy）需求（個體作為自己行為主人的選擇性活動需求）三個維度，反映客觀心理環境因素對主體人的社會行為的聚焦影響。在教育學視域內，決策主義社會性是借助決策理論的社會因素，即心理需求概念解釋教學目標“合目的”社會性意義，反映情感教育目標對人的指導作用。數學慢教育目標學在決策理論思想統領下，得到針對性發展，反映決策主義社會性的原則。具體表現在三個層面：一是課時目標揭示非認知因素的個性化心理需求作用；二是章節目標強調社會人的主觀能動性，既開放又帶有適度的彈性心理特征；三是預期目標突出可操作的心理需求特征，觀照情緒信念在問題解決中的社會性影響（行事觀）。

泰勒（Tyler）認為，若要把目標陳述清晰到足以用來指導學習經驗和設計教學活動的程度，就既要指出使學生養成哪種行為，又要指出這種行為能在其中運用的內容領域或生活領域。[6]我們在研究“一元二次方程概念”時，作為課時目標只需要經歷概念的生成過程，即由特例揭示概念的本質屬性特征并進行正反例類化行為，還原概念的過程就是勝任心理需求發揮作用的過程。作為章概念則還需要在“用數學”意識中檢驗結果的合理性。比如設置“任寫一個簡單的一元二次方程并賦予合理的實際情景”的問題，編制該命題的過程就是對學生關聯心理需求施加作用的過程。而作為預期目標還應在問題解決中讓學生經歷問題環境變化維度，感受方程建模的本體意義。比如，讓學生自主選擇解決正方形桌面問題、花園圍欄問題、梯子靠墻問題等概念行為，反映決策主義自主需求的社會意義。